En esta página se encuentran todos los textos de Freire que están dispersos en el Blog.
Biografía de Paulo Freire: 1921 - 1997 -Paulo Reglus Neves Freire nació en Recife, capital del estado brasileño de Pernambuco, una de las partes más pobres de este extenso país latinoamericano. Aunque criado en una familia de clase media, Freire se interesó muy pronto por la educación de las poblaciones pobres de su región. Tras haber realizado estudios jurídicos, desarrolló un “sistema” de enseñanza para todos los niveles de educación. Fue encarcelado en dos ocasiones en su propio país y se hizo famoso fuera de él. Actualmente, Paulo Freire es sin duda el educador más conocido de nuestra época. Para ver más y seguir leyendo: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/freires.pdf
--------------------------
Accede a Pedagogía del Oprimido aquí:
--------------------------
El Grito Manso: una hermosa introducción al mundo de Paulo Freire, uno de los más destacados pedagogos del siglo XX. Ofrece ideas claras y rotundas, sencillas y sugerentes...accede aquí a las primeras páginas del libro donde están las palabras de Roberto Iglesias a Paulo y de PAulo en la Universidad de San Luis. Cliquea aquí: http://books.google.com.ar/books?id=ztRsytmcLfwC&lpg=PP1&dq=El%20grito%20manso&pg=PP1#v=onepage&q=&f=false
Para ver parte del libro "Pedagogía de la auntonomía" de Paulo Freire cliquea aquí: http://books.google.com.ar/books?id=OYK4bZG6hxkC&lpg=PP1&dq=El%20grito%20manso&pg=PP1#v=onepage&q=&f=false
-------------------------------------------------------------------------------
LA TENTACIÓN DE DECIR…SÍ
Razonablemente pienso, que a veces sería quizás más fácil decir que SÍ:
a los poderosos y a los compatriotas que trabajan para los poderosos, más allá de discursos más o menos deslumbrantes.
SÍ, sr. o sra. Presidente, SÍ, sres. y sras. Diputados y Senadores, SÍ, Sres. Gobernadores, SÍ, Sres. Intendentes, SÍ Sres. Rectores de Universidades, Públicas o Privadas, SÍ, ministros varios, intendentes múltiples, Directores de Escuelas, SÍ sres, Profesores y Profesoras, SÍ, a Papá y Mamá, a los que distribuyen fondos sociales, o planes prestablecidos, SÍ, SÍ, SÍ, SÍ.-
Un SÍ bien fuerte al orden establecido por otros.
Decir que NO, pasó de moda. Parece que tenemos que entenderlo de una buena vez. Cambiaron las épocas, los países mas empobrecidos, como Brasil, hoy son potencias mundiales. Y hay que decir que SI. Lo gobernó en los últimos años un eterno dirigente del NO. Y que al decir SÍ, lo colocó bien arriba. Consiguió dos mundiales para las próximas décadas, las cifras de la Economía global y sus indicadores, son extraordinarias, según dicen el Banco Mundial y los nuevos organismos internacionales. Para que amargarnos diciendo que hay muchísimos indigentes, más pobres que antes o consumidos en la lucha por conseguir un plan. Esto es mala onda.
Muchos grupos críticos y los llamados Movimientos Sociales, prefirieron decir que SÍ y en verdad se los ve muy felices cerca del Poder. Participan del mismo y de sus beneficios. Algunos son candidatos a cargos electivos, otros reciben plata para financiar a sus seguidores, otros para hacer cooperativas de viviendas y así sucesivamente.
La última moda es que los amantes del SÍ, organicen marchas. Pocas veces se había visto que los Gobiernos utilicen el Estado y sus aparatos para organizar marchas. En San Luis, que ahora tiene como héroe a uno de los candidatos que mejor mide para Presidente, Alberto Rodríguez Saa, entre otras boludeces que dicen los que insisten en decir NO, denuncian y prueban muchas muertes sin esclarecer y en las que alguna culpabilidad tendría el Estado. O sea el Gobierno. A raíz de la aparición de una niñita de tres años, muerta, vejada, con signos de castigos físicos aberrantes, las Madres del Dolor empezaron a organizar marchas. Pues al Gobierno Provincial no se le ocurrió otra cosa mejor que organizar su propia marcha para este y otros casos aberrantes. Y como también está pasando en muchos lados, promocionó la actuación de una de las bandas de rock juveniles de moda. Hicieron lo imposible para que las madres del Dolor participaran. Pero se les ocurrió decir que NO. En este caso, la marcha fue un fiasco.
Pero hubo otras que fueron exitosas. Con discursos vehementes, con todos los concurrentes diciendo SÍ, no sabemos aún bien a que. Los eternos decidores del SÍ, o sea la derecha internacional y nacional, el oscurantismo disfrazado, en verdad se están empezando a poner peligrosamente contentos. Y esto preocupa.
¿Valdrá la pena hablar de los que siguen diciendo que NO? Uno que vive cerca de algunos de ellos, los ve, es cierto, algo preocupados. Pero hay un signo de felicidad en sus caras, ojos, boca. ¿Qué será?
Decir NO, entienden, es decir NO al Sistema Capitalista. Eso en relación a todas sus variantes, que hoy son muchas. No a las Democracias sucias, corruptas, mentirosas, protegidas, que abandonan a las mayorías a su suerte o a su muerte, NO a la desocupación infame, a hospitales públicos destruidos, a Obras sociales a las que muy pocos acceden y los que sí las tienen, cada vez con menos servicios. Y ni hablar ya más de la Educación y las Escuelas. NO a la inseguridad provocada por el mismo sistema, por el hambre, por la droga que ellos mismos distribuyen, a la destrucción de la población sin necesidad de guerras, a las injusticias desvastadoras que recorren todas nuestras regiones. Pueblos originarios olvidados, utilizados, o encarcelados. Cárceles que tratan a los presos como en la época de la Dictadura. Neuquén quizás sea la Provincia “ejemplar” al respecto. Policías denunciados con pruebas concretas de torturas por organizaciones de Derechos Humanos como Zainuco, que se los juzga y juzga y quedan libres, protegidos o amparados por el Gobierno, la Justicia, el SÍ completo.
¿Habrá que decirle que SÍ al ANSESS? Que da aumento a los jubilados dos veces al año, que financia a Aerolíneas Argentinas y a otras Empresas “recuperadas” y también desvía fondos a no sabemos que buitres. ¿Dirán SÍ a esto también los que están diciendo SÍ a todo?. ¿Escucharán, verán, tocarán, que los jubilados y jubiladas se están cagando de hambre? ¿Qué hay miles y miles de juicios, pero los viejitos y viejitas saben que, lo único que esperan los del SÍ es que se mueran lo antes posible, aunque parezca absurdamente terrible?
Tenemos que ser claros. El que dice que SÍ, dice que SÍ a todo. No hay retorno después. O se hará muy difícil el retroceso.
Y los que dicen que NO, en principio, también dicen que NO a todo.
Lo que pasa, es que hay que empezar a reconstruir el NO propositivo. O lo que sería una nueva Teoría de la Resistencia propositiva.
Si uno tiene posibilidades de contactarse con amigas y amigos de otros países de América latina, verá o comprobará que los procesos estratégicos del capitalismo, han sido más o menos similares. Para decirlo en criollo, “pan para hoy, hambre para mañana”. La soja y la minería a cielo abierto, son quizás los adalides de esta estrategia. Nueva apropiación de nuestros recursos naturales, empobrecimiento de las grandes mayorías, despolitización de los conflictos en la base de la sociedad, cooptando a los principales dirigentes, creencia mágica de que se está en procesos revolucionarios y aparecen enemigos por todos lados, que son los enemigos de siempre de las mayorías (vaya descubrimiento), pero que nuestros gobiernos no están enfrentando estructuralmente ni tienen la más mínima intención de hacerlo, pues todos son parte del SÍ.
Para alimentar esta Resistencia propositiva, es importante alimentar la llama del NO. Sin miedos, sin vergüenzas, sin dobles discursos, sin acomodarse a las circunstancias.
Y el NO tiene que empezar por nosotros mismos. En vivir coherente y transparentemente, éticamente, en la mayor medida que podamos, porque somos humanos. En ejercer la libertad y la rebeldía, con sentido común y si es posible, con pizcas de la sabiduría que nos va dando el vivir intensamente.
NO a los cargos, NO a las tentaciones de tener poder dentro del Sistema, NO a los halagos que puedan hacer los que nos quieren, NO al consumismo idiota, NO al individualismo.
Y entonces, decir un SI distinto, lo que sería un OTRO SÍ, a ser amorosos con los compañeros y compañeras, a actuar inteligentemente, a dejar de lado lo personal y valorar lo colectivo, a vivir realmente como pensamos, a comprometernos a la acción transformadora y al pensamiento que revolucione, a creernos a nosotros mismos. Y entonces avanzar juntos, construyendo Movimiento, que jamás debe ser oficialista, en ningún sistema.
Queremos decir finalmente, que el sol distinto con el que soñamos para todos, o un nuevo sistema o tercer paradigma, como querramos llamarlo, debe asentarse en lo espiritual, en los valores profundos de mujeres y hombres que, a pesar de todo, creemos que se puede vivir de otra manera. No harían falta aquí diseñar “políticas económicas, o políticas sociales o educativas”, pues se darían por añadidura.
Texto de Tato Iglesias para la revista "Micropilíticas" de Rosario - 2010
-------------------------------------------------------------------------------
Rebeldes mejor que revolucionarios
Sabe que no habrá donde posarse y, sin embargo, su vuelo no titubea.
Y no, ni la mariposa ni la rebeldía son tontas ni suicidas, lo que pasa es que saben que tendrán donde posarse, que hay por ahí un islote que ningún satélite ha detectado.
Y ese islote es una rebeldía hermana que, es seguro, saldrá a flote justo cuando la mariposa, es decir, la rebeldía voladora, empiece a desfallecer.
Entonces la rebeldía voladora, es decir, la mariposa marina, pasará a formar parte de ese islote emergente, y será así el punto de apoyo para otra mariposa que ya emprende su vuelo decidido rumbo al mar.
La cosa no pasaría más allá de una curiosidad en los libros de biología, pero, como dijo no sé quién, el aletear de una mariposa suele ser el origen de los grandes huracanes.
Con su vuelo, la rebeldía voladora, es decir, la mariposa, está diciendo ¡NO!
No a la lógica.
No a la prudencia.
No a la inmovilidad.
No al conformismo.
Y nada, absolutamente nada, será tan maravilloso como ver la osadía de ese vuelo, apreciar el desafío que representa, sentir cómo se empieza a agitar el viento y ver cómo, con esos aires, no son las hojas de los árboles las que tiemblan, sino las piernas de los poderosos que hasta ese entonces pensaban, ingenuos, que las mariposas morían mar adentro.
Pues sí, es sabido que las mariposas, como la rebeldía, son contagiosas.
Y hay mariposas, como rebeldías, de todos los colores.
Las hay azules, que se pintan así para que el cielo y el mar se las disputen.
Y las hay amarillas, para que el sol las abrace.
Las hay rojas, pintadas así por sangre rebelde.
Las hay marrones, que llevan así en las olas el color de la tierra.
Las hay verdes, que es como suele pintarse la esperanza.
Y todas son piel, piel que brilla sin importar el color que las pinte.
Y hay vuelos de todos los colores.
Y hay veces que se juntan mariposas de todas partes y entonces hay arcoiris.
Y la tarea de las mariposas, lo dice cualquier enciclopedia que se respete, es traer el arcoiris más abajo de modo que los niños puedan aprender a volar.
Subcomandante Marcos
------------------------------------------
| ||
Esther Pérez y Fernando Martínez Heredia • La Habana
| ||
| ||
| --------------------------------------------------- |
| ||
Lázaro I. Rodríguez y Tamara Roselló • La Habana
| ||
|
TEORIA Y PRACTICA EDUCATIVA: ESPECIFICIDAD DE LA LUCHA POLITICO-EDUCATIVA.
Paulo Freire
Yo quisiera volver de mi infancia, a etapas que llamaría de alienación de la niñez.
Recuerdo que puse algunas condiciones para aceptar la invitación, con mucho miedo que no las fueran a aceptar porque significaría castigarme a mí mismo. Pero decidí correr el riesgo. La primera de ellas era que, aunque tuviera mucho trabajo, yo tendría una noche de tregua. Así, pasé una noche maravillosa en el Viejo Almacén”.
Recuerdo una visita a un área popular de Buenos Aires, en la que un hombre me hizo una pregunta fundamental. Cuando llegué al grupo que me esperaba les dije que en vez de una charla, les proponía una conversación, en la que me preguntasen y yo respondiera. Hubo un silencio y uno de ellos que no sé si vivo está, miró y me dijo:”Muy bien que Ud. no quiera hacer un discurso. Yo tengo una primera pregunta”. Yo le dije, muy bien. El me dijo: “Profesor, ¿qué es preguntar?”
Esta noche confirmo mi amistad y solidaridad con Buenos Aires y Argentina, que es la misma que tuve cuando supe que mis libros habían sido sacados de librerías y bibliotecas de este país para ser quemados. Incluso recibí recortes de periódicos en que comunicaban la noticia de la prohibición oficial de mis libros en Argentina. Cuando una hija nuestra nos mandó este artículo a Ginebra, yo le dije a Elsa, mi mujer: “esto termina por convencernos que soy realmente peligroso”.
Ahora, después de estas palabras afectuosas, quisiera decir algunas cosas que tienen que ver con la “salvación” de la democracia, por más incompleta que sea, tanto aquí como en mi país.
La primera virtud o cualidad que me gustaría subrayar, que no es fácil de ser creada, es la virtud de la coherencia entre el discurso que se habla y que anuncia la opción y la práctica que debería estar confirmando el discurso.
Otra virtud que emerge de la experiencia responsable, es la virtud de aprender a lidiar con la tensión entre la palabra y el silencio. Esta es un gran virtud que los educadores debemos crear entre nosotros. ¿Qué quiero decir con esto? Se trata de trabajar esta tensión permanente que se crea entre la palabra del educador y el silencio del educando, entre la palabra de los educandos y el silencio del profesor. Si uno no trabaja bien esta tensión, puede que su palabra termine por sugerir el silencio permanente de los educandos. Si yo no sé escuchar y no doy el testimonio a los educandos de la palabra verdadera a través de exponerme a la palabra de ellos, termino discurseando “para”. Hablar y discursear “para” termina siempre en hablar “sobre”, que necesariamente significa “contra”.
Otra virtud que es un poco complicada desde el punto de vista filosófico es de trabajar en forma crítica la tensión entre subjetividad y objetividad, entre conciencia y mundo, entre práctica y teoría, entre ser social y conciencia.
Cuando yo les digo que es difícil que uno ande por las calles de la historia sin sufrir alguna de estas dos tentaciones, quiere decir que también yo tuve estas tentaciones y anduve cayéndome un poco para el lado de la subjetividad.. Me recuerdo por ejemplo que en la “Educación Práctica de la Libertad” tuve algunos momentos que anunciaban que había picado por el subjetivismo. Lo que pasa es que ya me hice esta autocrítica hace trece años, pero hay personas que siguen criticando ese libro sin haber leído la crítica de mí mismo.
Otra virtud del educador, educadora, es cómo no sólo comprender, sino vivir la tensión entre el aquí y el ahora del educador y el aquí y el ahora de los educandos. Porque en la medida que yo comprendo esta relación entre “mi aquí” y “el aquí” de los educandos es que empiezo a descubrir que “mi aquí” es el “allá” de los educandos.
Yo no estoy diciendo(como dicen algunos críticos míos en Brasil que no saben leer bien y a veces no leen el texto que el autor escribió sino el texto que quisieran que hubiera escrito) que los educadores deben quedarse permanentemente en el nivel del saber popular.. Yo creo que hay una gran diferencia entre quedar y partir; y yo hablo de partir del nivel en el que el pueblo se encuentra, porque alcanzar el aquí pasa por el allá.
Hay otra cuestión es cómo evitar caer en prácticas espontaneístas sin caer en posturas manipuladoras (en Chile dirían prácticas muñequeras),
A esta altura quiero decir que no hay que temer decir la palabra democracia.. Por que hay mucha gente que, al escuchar esa palabra la asocia con social democracia; inmediatamente con reformismo. Yo cuando la escucho, la asocio con socialismo, con revolución.
Otra virtud es la de vivir intensamente la relación profunda entre la práctica y la teoría., no como yuxtaposición, como superposición, sino como unidad contradictoria. De tal manera que la práctica no sea subteoría, sino que no puede prescindir de la teoría. Hay que pensar la práctica para, teóricamente, poder mejorar la práctica.
Otra virtud es la de aprender a experimentar la relación tensa entre paciencia e impaciencia, de tal manera que jamás se rompa la relación entre las dos posturas.
Yo aprendí estas cosas (buenas o malo) de un hombre de práctica, la que nunca fue individual porque vivía en la práctica social. Nunca pude conversar con él, porque lo mataron antes que pudiera conocerlo personalmente. El desafío de estudiar una obra, una práctica fue Amilcar Cabral, el gran líder revolucionario de Guinea Bissau. El tenía exactamente esta virtud, que también tiene los compañeros querido de Nicaragua, quiénes son pacientemente impacientes o impacientemente pacientes. Nunca solamente paciente y nunca solamente impacientes.
Finalmente yo diría que todo esto tiene que ver con la relación de la lectura del texto y la lectura del con-texto del texto, o del contexto del intelecto.
Finalmente quiero hacer mías las palabras que se han hecho sobre Fray Leonardo Boff. Es necesario ver cómo un hombre que defiende la palabra contra el silencio, entiende la tensión entre la palabra y el silencio. Yo quería dejar públicamente mi protesta por esa invasión ensañada de la Edad Media en pleno siglo XX.
PAULO FREIRE
____________________________________________________________
--------------------------------------------------------------------------------
¿Con qué ideas en la cabeza y el corazón, entramos a un aula, al amor de pareja, a una conversación de amigos, a una aventura con nuestros hijos e hijas, a un programa de televisión, a un injusticia cercana y a una lejana que tarde o temprano será cercana, a un atardecer, a una canción, a la página en blanco, a un libro, a un libre, a un tiempo de óseo, a un tiempo de guerra y a uno de paz, a una propuesta de un cualquier gobierno, de un un cualquier poder, a una propuesta de un cualquier desdichado del mundo, a la naturaleza que nos queda, a la naturaleza que podría venir, a lo que aun no es, a lo que está siendo, a un partido de fútbol, a una paseo en bicicleta, a una marcha de protesta o a una de propuesta, a un sueño, a proyecto colectivo, a una revolución?
Que estas ideas de Freire pueblen mis sentidos...
- Dice siempre Paulo:
- Es necesario desarrollar una pedagogía de la pegunta.
- Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.
- Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo.
- Enseñar exige saber escuchar.
- No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión.
- Decir la palabra verdadera es transformar al mundo.
- El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación.
- El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.
- Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.
- La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACION del hombre.
- Un educador popular a de estar locamente sano, sanamente loco.
---------------------------------------------------------------------------------
PRESENCIA Y VIGENCIA DE PAULO FREIRE
1. “Nadie libera a nadie, nadie se libera solo. Los seres humanos se liberan en comunión”.
2. “Decir la palabra verdadera es transformar el mundo”.
3. “Decir que los hombres y las mujeres son personas, y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa”.
4. “Soy sustantivamente político, y sólo adjetivamente pedagogo”.
5. “Nadie enseña lenguaje a otro. El lenguaje es una invención humana que se hace socialmente y nadie enseña, todos adquieren el lenguaje, crean el lenguaje. Lo que uno enseña al otro es la gramática. Hasta la Sintaxis en ciertas dimensiones tampoco se enseña, porque la sintaxis de tu análisis es la forma como el pensar se estructura en el discurso”.
6. “La neutralidad no es posible en el arte educativo, y en el acto educativo. Mi punto de vista –yo diría mi opción- es, el de los excluidos, el de los condenados de la tierra”.
7. “Cuando hablo de humildad, no estoy hablando de humillación, estoy hablando
de una actitud fundamental que en el otro hay siempre una parte de verdad, mismo en el otro contra el cual nosotros estamos luchando”.
8. “La actitud es escuchar, que está más allá de oír. Muchas veces oímos muchas
cosas, pero tenemos que tratar de escuchar lo que el otro está queriéndonos decir, esto es, una actitud fundamental”.
9. “La perseverancia hay que colocarla antes de una actitud, en la paciente impaciencia de transformar el mundo”.
10. “El diálogo y el conflicto son factores constitutivos de un proceso de construcción democrática”.
11. “Si es verdad que la ciudadanía no se construye apenas con la educación, también es verdad que sin ella no se construye la ciudadanía”.
12. “Soñamos y trabajamos para recrear el mundo, porque nuestro sueño es un sueño con una realidad menos malvada, menos perversa, en que uno pueda ser más gente que cosa. Pero, al mismo tiempo trabajamos en una estructura de poder que explota y domina. Y esto nos plantea esta dualidad que nos hace mal”.
13. “Yo diría a ustedes, mis amigos y amigas, que una cosa que yo he repetido siempre, que uno hace primero lo que es posible, y no lo que le gustaría hacer..... Pero, inmediatamente yo hablo de la necesidad de viabilizar lo inviable, lo que significa una pelea permanente para cumplir lo posible yá, y trabajar en el sentido de tornar posible lo que parece imposible”.
14. “Yo sueño con un país, y con una América Latina donde se organicen muchas marchas, la de los sin tierra, y también la de los que no pueden ir a la escuela, y la marcha de los discriminados, la de los que intentan amar y no pudieron, la marcha de los que intentaron ser y no lo consiguieron”.
15. “La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra”.
16. “Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho”.
17. “Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado”.
18. “Enseñar exige respeto a los saberes previos de los educandos; la corporización de las palabras por el ejemplo; respeto a la autonomía del ser del educando; seguridad, capacidad profesional y generosidad; saber escuchar”.
19. “La Pedagogía del Oprimido, deja de ser del oprimido, y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación”.
20. “No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión”.
21. “Decir la palabra verdadera es transformar el mundo”.
22. “El hombre es hombre, y el mundo es mundo, en la medida a que ambos se encuentren en una relación permanente; el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación”.
23. “El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas”.
24. “Sólo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educado por los educandos”.
25.”Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre”.
26.“La cultura no es un atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados “ignorantes” son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse, y por ello, son sometidos a vivir en una “cultura del silencio”.
27. “Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras sino a decir su Palabra”.
28. “Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada constantemente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización”.
29. “Las ciencias y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben de estar al servicio de la liberación permanente de la humanización del hombre.
30. “Aprender es para nosotros, construir, reconstruir, constatar para cambiar, y que nada se hace sin apertura en el riesgo y en la aventura del espíritu”.
31. “La cuestión del sueño posible tiene que ver precisamente con la educación liberadora, no con la educación domesticadora. La cuestión de los sueños posibles, repito, tiene que ver con la educación liberadora en cuanto práctica utópica. Pero no utópica en el sentido de algo irrealizable; no utópica en el sentido de quien habla sobre algo imposible, sobre sueños imposibles. Utópica en el sentido de que es una práctica que vive la unidad dialéctica, dinámica, entre la denuncia y el anuncio, entre la denuncia de una sociedad injusta y explotadora y el anuncio del sueño posible de una sociedad que por lo menos sea menos explotadora, desde el punto de vista de las grandes masas populares que constituyen las clases sociales dominadas”.[1]
32. La paz se crea, se construye en y por la superación de realidades sociales perversas. La paz se crea, se construye en las edificación incesante de la justicia social”.
33. “…al hacer de la docencia el medio de mi vida, terminó transformando la docencia en el fin de mi vida”.
El Personalismo de Enmanuel Mounier en Paulo Freire
34. “Me gusta ser hombre, ser persona, porque no está dado como cierto, inequívoco, irrevocable, que soy o seré decente, que manifestaré siempre gestos puros, que soy y seré justo, que respetaré a los otros, que no mentiré escondiendo su valor porque la envidia de su presencia en el mundo me molesta y me llena de rabia.
Me gusta ser hombre, ser persona, porque sé que mi paso por el mundo no es algo predeterminado, preestablecido. Que mi “destino” no es un dato sino algo que necesita ser hecho y de cuya responsabilidad no puedo escapar.
Me gusta ser persona porque la Historia en que me hago con los otros y de cuya hechura participo es un tiempo de posibilidades y no de determinismo.
El hecho de percibirme en el mundo, con el mundo y con los otros, me pone en una posición ante el mundo que no es la de quién nada tiene que ver con él”.
Al fin y al cabo, mi presencia en el mundo no es la de quién se adapta a él, sino la de quién se inserta en él.
Es la de quien lucha para no ser tan sólo un objeto, sino también un sujeto de la Historia.
Me gusta ser persona porque, aún sabiendo que las condiciones materiales, económicas, sociales y políticas, culturales e ideológicas en que nos encontramos generan casi siempre barreras de difícil superación para la realización de nuestra tarea histórica de cambiar el mundo, también sé que los obstáculos no se eternizan” (Pedagogía de la Autonomía).
Estar fuera/dentro de la estructura de poder
35. "En primer lugar mi convicción es que nadie está fuera de la estructura del poder, nadie. Incluso los que se juzgan marginados no están marginados, están dominados; están expelidos aparentemente, porque en el fondo forman parte como dominados de la relación dialéctica que compone la totalidad dominados-dominantes".
36. "Por esta razón yo hago restricciones al concepto de marginalización. Yo creo que el concepto de marginalización es como muchos otros un concepto que endulza, ameniza y esconde, oculta una verdad. Por ello yo hablo de desocultación de la verdad, o de verdades. Este concepto marginalización me parece que hace esto. En lugar de marginalizados yo hablo de oprimidos, de ofendidos, de robados; hablo de interdictos, los prohibidos".
37. "Soñamos y trabajamos para recrear el mundo, porque nuestro sueño es un sueño con una realidad menos malvada, menos perversa, en que uno pueda ser más gente que cosa. Pero, al mismo tiempo trabajamos en una estructura de poder que explota y domina. Y esto nos plantea esta dualidad que nos hace mal".
38. "Encontramos como si estuviéramos experimentando una ruptura de cada uno en sí mismos, en sí misma. Una especie de esquizofrenia profesional, que nos hace mal, que nos hace estallar. En cierto momento no sabemos si somos leales al organismo que nos paga y que nos pide -no a través de un lenguaje oral, sino a través de los gestos, a través de la mirada del director, a través del cuerpo, que habla,- nos pide lealtad al reaccionarismo del organismo. De otro, nos sentimos cobrados por el sueño nuestro. Esto es, yo me digo ¿cómo puedo yo soñando con una realidad menos deshumanizante trabajar para una institución deshumanizante? ¿A quiénes debo yo ser leal? ¿al patrón que me paga o al sueño que me espera?" "Mi sugerencia -no prescripción- es existencial, no vino de la lectura de libros, sino de la lectura de mi propia experiencia política, pedagógica, etc. a lo largo de mi vida: hay que asumir la dualidad. Yo estoy convencido de que no es posible a nadie ir más allá de sí mismo y de la situación en que esta a no ser asumiéndose como tal".
39. "Asumir no significa que en el día siguiente la situación ya no existe, que está transformada, la realidad fue transformada porque yo me asumí en esta realidad como tal. Esto sería caer en una posición que llamamos en filosofía idealismo, subjetivismo. Esto es, el hecho de que tu conciencia dice algo, este algo ya está hecho. En verdad no es así; la transformación del mundo demanda praxis transformadora, pero la praxis transformadora demanda la conciencia. El otro error tan malo como este del subjetivismo es el error del mecanicismo, según el cual la conciencia sólo se constituye como tal a través de la experiencia transformadora. Cuando yo hablo de asunción de la dualidad no estoy hablando de esto, yo estoy simplemente diciendo que necesito asumir mi dualidad para que yo pueda, a partir de ahí, experimentando una dialéctica relación entre ser y no ser, una tensa relación dialéctica entre percibir qué no soy, pero soñar con ser. Al asumirme críticamente como ser dual yo empiezo a pelear para no ser más dual. Esto es, la asunción me empuja a la lucha, a la pelea".
40. "Una palabra que en los años 60 creo confusiones e ilusiones, es la palabra concientización -mucha gente piensa que yo la creé o inventé y no fui yo- La palabra concientización debería ser entendida como el ejercicio de la asunción de míI en y con el mundo. Yo me asumo como tal. Y no lo que mucha gente pensaba en los años 60 que la concientización era la varita mágica, con la cual yo transformaba el mundo. Esto sería la posición idealista. Cuando yo trabajé el concepto de concientización, yo ya lo trabajé hace30 años en la perspectiva dialéctica y no idealista.
41. "Entonces mi sugerencia -yo vuelvo- es que asumamos la dualidad".
42. "La asunción no es cosa fácil de ser hecha. Es una cosa difícil. Entonces a veces, en lugar de la asunción, preferimos la acomodación, y en la acomodación si yo experimento poner mis dos pies totalmente fuera del sistema yo me friego, si yo pongo mis dos pies solamente dentro del sistema yo soy absorbido por él. El otro riesgo que corremos al no asumir es el de caer en una posición cínica. Por ejemplo, yo escucho sobre todo en gentes de mi edad que después de mucha lucha se cansó, y asume una postura cínica, y hace discursos como éste: "ya hice lo que pude; trabajé, me expuse, perdí algunos empleos, y ahora yo necesito hacer plata, y cabe a los jóvenes que vienen trabajar y cumplir su deber". Esto es para mí cinismo. Un cinismo que está asociado a una posición que yo llamo de desesperación. Yo me rehúso a ser desesperado. Yo soy indignado, pero no desesperado. Yo no vivo sin mañana, y la desesperación es la explotación indebida del hoy. Y yo rehúso".
43. "Yo diría a ustedes, mis amigas y amigos, que -una cosa que yo he repetido siempre- que en la historia uno hace lo posible, y no lo que le gustaría hacer". "De un lado yo reconozco que sólo lo posible de hoy puede ser hecho, y no lo que me gustaría hacer. Pero inmediatamente yo hablo de la necesidad de viabilizar lo inviable, lo que significa una pelea permanente para cumplir lo posible ya. Y trabajar en el sentido de tornar posible lo que parece imposible.
Esta comprensión dialéctica de la tarea política -y la tarea pedagógica es política, eminentemente política-, esta comprensión dialéctica de la historia que en el fondo es posibilidad y no determinación, plantea a nosotros entonces tácticas en relación también dialéctica con la estrategia que guarda nuestros sueños" .
44. "Entonces yo creo que todo trabajo renovador tiene que tener tácticas coincidentes con el sueño estratégico. Si salimos demasiado de las posibilidades de la práctica, perdemos el sueño. Hay que ser disciplinado, hay que ser sabio. Un liderazgo revolucionario que no se empapa de tal sabiduría, fracasa. Yo estoy trabajando, por ejemplo, en el Ministerio, en una estructura de poder con la cual yo no concuerdo, mi sueño es otro sueño; esto en primer lugar, no significa que por estar trabajando allá yo seré o soy totalmente absorbido por las estructuras. Obviamente yo debo estar con los ojos abiertos, porque la captación es matrera, es maliciosa, ella viene despacito a veces, y encandila y vamos cayendo. Y en cierto momento la tentación cínica es más fuerte, y ahí nos damos. Pero no significa el hecho de que estoy en la estructura ministerial que yo sea desde luego captado. Y o puedo ser captado, pero puedo rechazar la captación y ni siquiera perder mi empleo, que es fundamental también. Pero yo debo entonces empezar a medir qué puedo hacer".
45. "Vamos a admitir que yo soy profesor en una escuela media, o primaria. La estructura del poder es reaccionaria, es retrógrada, etc., autoritaria. Una primera pregunta que yo me haría sería: ¿puedo hacer aquí algo que no sea, que no signifique un trabajo de negación de la libertad? ¿Qué trabajo ser ‚se, hasta dónde yo puedo ir? Esto me parece que implica un ejercicio que yo llamo mapear (de establecer, de ubicar sitios). La primera cosa que me parece importante es hacer lo que yo llamo mapeamiento ideológico de la institución donde estoy. ¿Qué significa el mapeo ideológico? No es geográfico, es ideológico, el relevamiento ideológico. Por ejemplo, yo necesito saber con quiénes puedo contar y con quiénes tengo que pelear, en otras palabras: yo tengo que saber quiénes son mis enemigos, potenciales o actuales. Antes de intentar cualquier trabajo éste es el trabajo".
Yo no uso las palabras más duras, más agresivas, los análisis más fustigantes sin ir conociendo despacio el poder de infundir miedo que estas palabras tienen, porque yo puedo echar a perder mi propia labor asustando. Asustando a los dominantes antes de tiempo, y asustando a los dominados antes de que puedan no ser asustados".
46. "El miedo de los dominados tiene que ver con la voz de los dominantes dentro de los dominados. Los dominados denuncian a los revolucionarios porque quienes están denunciando no son los dominados, son los dominantes dentro de los dominados. Y si yo llego a una comunidad fuerte e ingenuamente dominada con un discurso que da miedo a los dominantes, los dominados tienen miedo como si fueran dominantes. Esto todo tiene que ser sabido por nosotros.
47. "Mucha gente piensa, por ejemplo, que hacer esto (el mapeamiento) es una pérdida de tiempo. Sin esto, sin embargo, tú pierdes el sueño. Es mejor usar un poco del tiempo para no perder el sueño todo. Porque prácticamente o tú haces eso o no puedes hacer tu sueño. Porque si tú partes solamente con tu voluntad, con tu deseo, con tu fuerza individual, tú eres frenado por la fuerza del poder. Entonces, estar dentro o estar fuera, no es fundamentalmente una razón de ganar o de perder. El proceso histórico te dirá si es mejor estar ahora solamente fuera, con comillas, o solamente dentro".
48. "Es una cuestión táctica y estratégica. No hay por lo tanto que quedar con sentimiento de culpa".
Escuela pública/escuela privada
49. "Hay una tendencia que ustedes deben estar también experimentando hoy en la Argentina, una tendencia más o menos desde hace 20 años, con más énfasis en un país, menos en otro, hacia la privatización, ahora es casi una enfermedad y un delirio, que toma cuenta del mundo con este discurso neoliberal de la muerte de las ideologías, etc.
50. "Brasil vivió, y sigue viviendo, fuertemente, una privatización al servicio realmente de lo privado.
¿Qué quiero decir con esto? Una privatización en el sentido de quitar al Estado el deber de cumplir sus obligaciones; segundo: de dar, de crear de fortalecer la comprensión mercantilista de la educación”.
Esto es, la educación de repente empezó a virar, a transformarse en empresas privadas, fortalecidas: a medida que el Estado estimulaba la privatización de la educación, trabajaba contra la eficacia de la escuela pública. Es interesante en el caso de Brasil, observar que hasta los años 40, por ejemplo, teníamos un sistema público de educación primaria y medio pequeño, pero muy bueno, de buena calidad, aunque de poca cantidad, y era un sistema que trabajaba para los hijos de la élite, de las clases poderosas; por lo mismo era bueno. Pero en el momento que la clase trabajadora empezó a demandar escuela pública para sus hijos, y para sí, los adultos obreros, a través de presiones en las grandes ciudades, en los centros urbanos de Brasil, como San Pablo, Río, Minas, Belo Horizonte, Porto Alegre, etc., en la medida en que las clases populares empezaron a poder entrar en las escuelas públicas, entonces el Estado empezó a maltratar las escuelas públicas. Después se niega la cuestión de las clases, el elitismo de la clase dominante, etc.
Las escuelas privadas entonces empiezan a aparecer y atraen para sí la clientela de los ricos. Y en Brasil la cosa asumió una cara profundamente perversa: en cierto momento, los niños ricos tenían una escuela buena, cara, por la cual sus padres pagaban mucho, y cuando alcanzaban los niveles de la escuela fundamental primaria y media, entraban en la Universidad gratuita. Fíjense ustedes la maldad. Este mismo recorrido era hecho por niños del pueblo en escuelas públicas deterioradas. Entonces algunos niños del pueblo que llegaban a este límite, hasta para estos algunos las dificultades se presentaban: no tienen condiciones de hacer el vestibular, en las escuelas públicas federales, en las Universidades gratuitas, y les quedaban dos posibilidades: primero, no entrar en la Universidad, segundo, procurar las Universidades privadas, malas y caras. Esto es una perversidad escandalosa. Y sigue esto hoy en día en Brasil. Entonces la pelea por la escuela pública buena, la pelea por una escuela pública recuperada, por una escuela pública en cantidad y en calidad, es una pelea democrática".
51. "Para mí es parte de la naturaleza de la pelea, del proceso de pelear, la competencia de quienes pelean. Yo no quiero caer en un elitismo y decir que sólo quienes son académicos pueden pelear, porque ahí entonces no va a haber más pelea. Los académicos no quieren pelear. No es eso. Lo que yo quiero decir es que la pelea se robustece en la medida que quienes pelean tienen competencia existencial, esto es tienen una sabiduría que aprendieron peleando, aprendieron en la práctica de la lucha. Segundo, porque pelearon por un ideal, descubrieron que necesitaban el saber científico para ayudarse a sí mismo y a la pelea”.
52. "Yo creo, estoy convencido, que cuanto más científico -pero no cientificista- yo me hago, tanto más tengo chance de enfrentar al enemigo sea quien sea. Precisamente porque con los salarios inmorales que tenemos nos falta posibilidad de estudiar, de leer, de profundizar, por esta razón una de las peleas de los educadores y las educadoras uno de los objetivos es la demanda que tiene que hacer al Estado de ser permanentemente capacitados.
53. "Su capacitación es permanente, y no puede reducirse apenas a charlas que educadores famosos vienen invitados a dar durante las vacaciones”.
54. "Entonces, para mí, la pelea sindical, sin la cual es difícil ganar envuelve al lado de la demanda por un salario menos injusto, la demanda de condiciones más decentes de trabajo, y la demanda de capacitación permanente de las educadoras y los educadores”.
55. "Los representantes del Estado hablan en la televisión o en discursos políticos y dicen que la educación para tal o cual gobierno es una prioridad. Es fundamental que los educadores discutan el concepto de prioridad. La prioridad que no se manifiesta económica y financieramente es una mentira ¿Cómo puede el pueblo creer en un gobierno que dice que la educación es prioritaria si las escuelas se están tumbando, cayendo? No digo en la Argentina, pero en Brasil encontré cuando yo asumí la Secretaría de Educación de la Ciudad de San Pablo el 60 % de las escuelas deterioradas. Esto es un absurdo. Cuando dejamos el gobierno no había ninguna deteriorada. Respetamos el edificio de la escuela. Rehicimos todos en cuatro años, porque que no era posible dar un ejemplo si nosotros también decíamos era prioridad la educación, entonces teníamos que mostrar lo que era. Entonces yo creo que ustedes podrían hacer peleas así también.
No resuelve llamar al gobierno con palabrotas, eso nos satisface a nosotros, pero no a la revolución, a la historia. Pero exigir que pruebe que la educación es realmente igualitaria. Mostrar los índices, por ejemplo, de niños que son expelidos de la escuela y que los técnicos llaman evasión escolar. Los niños que se han evadido, nadie se evade de la escuela, los alumnos son expulsados de la escuela. Entonces el índice de niños expulsados es un índice distinto de una escuela de clase dominante". "Los profesores también necesitan ser reeducados para entender el fenómeno de la aprobación qué significa aprobar qué significa reprobar".
56. "La pelea por la escuela pública sin que esto signifique la negación del derecho de la existencia de la escuela privada, porque yo no estoy haciendo un discurso demoledor, diciendo que los padres no tienen derecho de crear sus escuelas, tienen, siempre que no pidan después al Estado que les ayude. Ahora, lo que no es posible es que el Estado no cumpla su deber. Yo creo que la pelea por la escuela pública se funda en la lucha permanente para esto que yo llamé 'no dejar que el Estado duerma en paz'. Esto es: tiene que ser permanentemente exigido que él pruebe que la educación es prioridad, exigido criticando los niveles de competencia y de incompetencia de los profesores, mostrando que los profesores ni queriendo pueden ser más competentes porque les faltan los medios de ser más competentes.
Entonces la demanda por el salario está al mismo nivel que la demanda por la formación permanente de los educadores, y por formación permanente yo entiendo no cursillos, charlas, sino entiendo la discusión de la práctica. Esto es: plantear a los educadores su propia práctica para que reflexionando sobre ella descubran los obstáculos epistemológicos, ideológicos, políticos, que la práctica plantea. De ahí entonces el análisis teórico se da a partir de la comprensión del desnudamiento que se hace de la práctica misma. Esto hicimos en San Pablo durante los cuatro años”.
Escuela comunitaria
57. "Me gustaría decir algunas palabras a propósito de la escuela comunitaria, este concepto en Brasil por lo menos se encuentra ligado, asociado directamente a los esfuerzos de los movimientos populares en sus comunidades de crear la escuela de sus hijos. Yo encuentro esto en primer lugar muy democrático; pero como todas las cosas esta lucha democrática también tiene sus riesgos".
58. " A veces el esfuerzo de las comunidades populares los alienta de tal manera y les da una tal alegría, que ellos se arriesgan a perder una especie de conciencia política con la cual podrían prever cosas.
59. "Entonces no prevén que cuanto más exijan que el Estado solamente les entregue partidas, cuanto más hagan esta demanda para la entrega de partidas y alguna ayuda tecnológica, tanto más retiran del Estado gran parte del deber de él. Porque el Estado entrega dólares, por ejemplo, o cruzeiros reales, cada vez más irreales, entrega esto para los movimientos populares y deja de cumplir su tarea integral que es ofrecer a las poblaciones brasileñas escuelas de buena calidad y en cantidad suficiente. Segundo, los grupos populares se arriesgan también de ingenuizarse políticamente; entonces yo creo que ellos deberían seguir peleando por tener sus escuelas, lo que es un derecho, crecen así, con la práctica de crear sus escuelas, pero peleando desde el comienzo desde dentro y desde fuera para que el Estado cumpla su deber".
Diferencia, tolerancia, connivencia
60. "La tolerancia es la posibilidad que inventamos en nosotros de convivir con el diferente. De entender el diferente para poder pelear con el antagónico. Porque si yo peleo con el puramente diferente de mí y dejo en paz al antagónico de nosotros, yo en primer 1ugar hago una pelea sin significación; en segundo lugar, me canso y pierdo la pelea con el antagónico, que es la pelea fundamental. Es una cosa maravillosa que se da no solamente en América Latina, en el mundo todo, cómo el antagónico, que es el poder principal, posibilita, o crea, inventa, la pelea adjetiva entre los diferentes. Es la célebre consigna de dividir para gobernar".
61. "La tolerancia no es connivencia, una tolerancia que se transforma en connivencia es una connivencia que no quiere hablar de sí misma. Por ejemplo yo soy connivente con la explotación y digo sin embargo que soy tolerante. No, yo no puedo tolerar la explotación, porque si yo tolero la explotación o la dominación, yo estoy en connivencia con la explotación; lo que yo tengo que hacer frente a la explotación es medir mis fuerzas para saber si puedo pelear de frente o no, en un momento dado; esto no es connivencia, es táctica. Si yo muero por exceso de valentía, yo debilito las fuerzas que deben pelear contra la explotación. Y tampoco la astucia es cobardía, es defensa propia del oprimido. Para mí el oprimido no miente, el oprimido no es cobarde, el oprimido se defiende. Cuando yo estuve encarcelado en Brasil nunca dije la verdad a los del ejército, nunca, y dormía en paz. El coronel me preguntaba, ‘usted conoce a este comunista, Fulano de tal', yo decía, ‘nunca escuché‚ este nombre', y era mi amigo personal. Pero ¿por qué‚ decir al coronel que yo era amigo de él? ¿por qué? ¿en nombre de la honestidad, en nombre de la seriedad? Pero hay una seriedad de los oprimidos y una seriedad de los opresores."
Sexualidad 62. "Ayer yo dije aquí que la sexualidad no se enseña. Y parece que hubo legítimamente algunas dudas a propósito de esto. Yo quería decirles a ustedes que cuando yo hablo de que la sexualidad no se enseña, es la misma cosa que cuando digo 'nadie enseña lenguaje a nadie'. El lenguaje es una invención humana que se hace socialmente; nadie enseña, todos adquieren el lenguaje, crean el lenguaje, lo que uno enseña al otro es la gramática; hasta la sintaxis en ciertas dimensiones tampoco se enseña, porque la sintaxis de tu análisis es la forma cómo el pensar se estructura en el discurso. Ahora lo que sí tú puedes hacer es desinhibir a las personas para que existan en su sexualidad que nadie les enseñó. Lo que es viable, lo que es legítimo, lo que es posible es discutir incluso los límites, la ética de la sexualidad, debatir críticamente".
63. "Hay que vivir la sexualidad que no se reduce apenas al sexo. La sexualidad tiene que ver con mi voz, tiene que ver con mis gestos, tiene que ver con mis sueños, tiene que ver con mi fantasía, con mi deseo, y todo esto tiene que ver con el sexo, pero es más que el sexo. Uno puede tener una sexualidad fantásticamente rica en la medida misma en que vuela más alto que el sexo mismo. A veces el sexo que es una cosa fundamental termina por castrar la sexualidad, porque la reduce de tal modo al sexo que la sexualidad disminuye, pierde un cierto horizonte de libertad, que envuelve el cuerpo todo, no solamente una parte del cuerpo. En el sentido que yo dije uno no enseña sexualidad, pero uno debate, uno discute, uno atesora, yo creo, y ayuda a atesorar el uso de la sexualidad. Uno puede extender la sexualidad hasta un horizonte ahora impensable".
Constructivismo 64. "Hoy día se habla mucho del constructivismo. Yo nunca dije en trabajo mío ninguno ni en mis recientísimos estudios que fuera un constructivista. Sin embargo para mí es imposible estudiar el constructivismo sin verme, no da, porque yo hice y dije cosas que fundamentan el constructivismo hace 30 años.
Entonces yo soy una especie de precursor del constructivismo, con Piaget, con toda esa gente".
65. "Emilia Ferreyro va más allá de mí exactamente en la comprensión más científica de la cuestión de la adquisición del lenguaje que yo planteé en mis primeros trabajos. Sin embargo Emilia no me supera en la perspectiva político-ideológica de la educación; ahí no".
66. "Ahora, la pregunta es muy buena porque posibilita que nosotros pensemos un poco en esta cuestión de las influencias, de las que a veces se tiene una mala comprensión, muy mecanicista. Se piensa que la influencia que uno ejerce sobre el otro implica la copia que el influenciado hace del influenciador. Y no es eso. Sólo hay influencia cuando el influenciado tiene en sí la posibilidad de ser influenciado, y cuando el influenciado recrea al que influenció. Fuera de esto no hay influencia, hay mediocridad. Entonces yo creo que aceptar las influencias y vivirlas, asumirlas, es una de las tareas de un buen intelectual".
Lenguaje, clase social y poder
67. "Es imposible pensar el lenguaje sin dos problemas fundamentales: el uno, el corte de clase social, el otro, asociado a éste, el problema del poder. Si tú no entiendes el lenguaje así, tu tendencia es exactamente discriminar vía lenguaje, que es una de las terribles discriminaciones".
68. "Las clases dominantes son las que pueden decir que el pueblo es perezoso, que el pueblo es esto, que el pueblo es aquello, que es ignorante. Las clases dominadas para decir 'la clase dominante es mentirosa' tienen que ganar el poder primero. Porque el poder de perfilar es un poder político y económico y las clases dominadas no tienen ni voz ni voto".
69. "Los niños de las clases populares necesitan confiar en su lenguaje, amar su lenguaje porque es ellos, son ellos, yo soy mi lenguaje. Segundo, necesitan aprender el patrón culto por sobrevivencia”.
Tercero, precisan aprender el patrón culto para poder pelear mejor contra los opresores (se acuerdan que yo dije por la mañana que es necesario una competencia científica para pelear). Los obreros precisan llegar al jefe de la empresa hablando su sintaxis, y darle el susto más grande al dueño de la empresa, porque hablaron la sintaxis dominante".
70. "El discurso popular es considerado como un discurso imperfecto, incompleto, incompetente, y que pertenece a la clase inferior. Hasta entre los intelectuales que se piensan progresistas a veces tú encuentras esto. Pero hay que pelear".
Evaluación71. "Yo creo que hay entre nosotros una especie de mito de la aprobación, de mito de la reprobación. Yo encuentro que no hay práctica que no deba ser evaluada. Toda práctica exige de un lado, su programación, del otro, su evaluación. La práctica tiene que ser pensada constantemente. La planificación de la práctica tiene que ser permanentemente rehecha y es rehecha en la medida en que permanentemente es evaluada."
72. "La cuestión de la aprobación y la reprobación, a mí me parece que tiene en sí una especie de distorsión un poco malvada de la evaluación. De tal modo que a veces una profesora sólo se considera competente en la medida que reprueba 300/0 de sus alumnos. No sé en la Argentina, pero hay en Brasil profesores, por ejemplo, que miran en el primer día de clases y dicen 'ya sé cuántos pasan' Esto es una irresponsabilidad, es una amenaza. Porque los niños escuchan y ¿qué van a preguntar? , ¿soy yo el que no pasa?' Esto es una ofensa. Pasar o no pasar no es fundamental. Lo fundamental es saber, es trabajar dura y seriamente con los educandos para que ellos aprendan a aprender, y no para que ellos memoricen transmisiones mecánicas y después hagan pruebas sobre la memorización mecánica de un saber falso a partir del cual serán aprobados o reprobados. Eso ya está tan superado a nivel de comprensión científica de la evaluación del saber y lo seguimos haciendo".
73. "Yo creo que a partir de la aceptación de que no hay práctica sin ser evaluada, hay que discutir incluso democráticamente con los educandos caminos de aprobación y reprobación, métodos de evaluar cada día más democráticos".
74. “A veces se me acusa este idealismo, y no sé cómo, recientemente una muchacha italiana hizo una tesis para su universidad y dijo que yo soy un católico burgués reaccionario, que en América Latina pretendo mantener el statu quo.
Que cosa tan injusta ¿no? Porque lo que yo siempre dije fue otra cosa; incluso cuando yo hablo del amor, yo sigo hablando del amor. Si yo encuentro que los utópicos tienen que amar; todo acto de denuncia y todo acto de anuncio es un acto de amor; Yo encuentro que toda destrucción de algo tiene que ser construcción de algo. Yo encuentro que no hay construcción sin destrucción.
Pero cuando se destruye amorosamente es para construir amorosamente, para mí, el amor no es un acto mañoso, es un acto varonil, y es por esta razón que sin hijo alguno de eunuco; el eunuco no tiene hijos, solamente los viriles pueden generar, pueden tener hijos. El que descubre toda esa Satanización es porque no tiene capacidad de amar, es porque solamente se ama a sí mismo y no ama a los demás.
Si la concientización no está acompañada de esta búsqueda fuerte, constante, permanente de conocer la realidad tal cómo se está dando, para transformarla en otra realidad, la concientización es un bla, bla, bla inoperante”.
75. “La concientización no puede basarse en creer que es dentro de la conciencia donde se opera la transformación del mundo, la creación del mundo, sino que están dentro del mundo mismo, en la historia, a través de la praxis en que se da el proceso de la transformación”.
76. “La utopía no es la palabra irrealizable, la utopía es la palabra verdadera; la utopía es la dialectización entre el acto de denuncia del mundo que deshumaniza y el anuncio del mundo que humaniza; es oír ésta razón que sólo los utópicos pueden tener esperanza, que los dominadores no tienen futuro porque ¿Cuál es el futuro del dominador, sino preservar su presente dominador?, ¿Cuál es el anuncio y la denuncio del dominador?”.
77. “: no hay pregunta tonta, ni tampoco hay respuesta definitiva. La necesidad de preguntar es parte de la naturaleza del hombre. El orden animal fue dominando el mundo y haciéndose hombre y mujer sobre la base de preguntar y preguntarse. Es preciso que el educador testimonie en los educandos el gusto por la pregunta. En los seminarios de educación popular, uno de los temas fundamentales, introductorias debe ser una reflexión sobre la pregunta. La pregunta es fundamental, engarzada en la práctica”.
78. “. La subjetividad cambia en el proceso de cambio de la objetividad. Yo me transformo al transformar. Yo soy hecho por la historia al hacerla (y no sólo yo tengo ese privilegio).
El otro equívoco que está en esta tensión es el de reducir la subjetividad a un puro reflejo de la objetividad. Entonces esta ingenuidad, que es una forma positivista muy grosera de entender a Marx, asume que sólo debe transformarse la objetividad para que al día siguiente cambie la subjetividad. No es así, porque los procesos son dialécticos, contradictorios, son procesales”.
79. “Cuando leo “concientización” palabra que nunca más usé desde 1972, la impresión que tengo es que el proceso de profundización de la toma de conciencia aparecía en ciertos momentos de mi práctica (por ciertas razones socio-histórico) como algo subjetivo; a veces no es criticado por críticos que no comprenden el tiempo histórico del criticado, lo cual no es justo.
Me autocritiqué cuando vi que parecía que yo pensara que la percepción de la realidad ya significara su transformación. Esto es idealismo. Superé esas fases, esos momentos, esas travesías por las calles de la historia en que fui picado por el psicologismo o por el subjetivismo”.
80. “Yo no estoy diciendo(como dicen algunos críticos míos en Brasil que no saben leer bien y a veces no leen el texto que el autor escribió sino el texto que quisieran que hubiera escrito) que los educadores deben quedarse permanentemente en el nivel del saber popular.. Yo creo que hay una gran diferencia entre quedar y partir; y yo hablo de partir del nivel en el que el pueblo se encuentra, porque alcanzar el aquí pasa por el allá.
Esto representa una tensión grande porque está implícita toda la situación de los trabajadores y su desarrollo”.
“TEORIA Y PRÁCTICA
“Otra virtud es la de vivir intensamente la relación profunda entre la práctica y la teoría., no como yuxtaposición, como superposición, sino como unidad contradictoria. De tal manera que la práctica no sea subteoría, sino que no puede prescindir de la teoría. Hay que pensar la práctica para, teóricamente, poder mejorar la práctica.
Hacer esto demanda una fantástica seriedad, una gran rigurosidad (y no superficialidad), estudio, creación de una seria disciplina.. Esta cuestión de pensar que todo lo que sea teórico es malo, es algo absurdo, es absolutamente falso. Hay que luchar contra esta afirmación, No hay que negar el papel fundamental de la teoría. Sin embargo, la teoría deja de tener cualquier repercusión sino hay una práctica que motive la teoría.
Yo creo que la formación de los educadores populares es un capítulo fundamental. Deberíamos profundizar este aspecto como lo hemos discutido en las sesiones del Consejo de Educación de Adultos de América Latina, del cual me han elegido Presidente”.
PACIENCIA E IMPACIENCIA
82. “Otra virtud es la de aprender a experimentar la relación tensa entre paciencia e impaciencia, de tal manera que jamás se rompa la relación entre las dos posturas.
Si uno enfatiza la paciencia cae en el discurso tradicional que dice: “Ten paciencia, hijo mío, porque tuyo será el reino de los cielos”. El reino debe ser hecho aquí mismo, con una impaciencia fantástica.
Ahora, si nosotros rompemos esta relación (que es tan dinámica como la de teoría y práctica, existencia y ser) a favor de la impaciencia, caemos en el activismo que olvida que la historia existe.. En nombre de una postura dialéctica revolucionaria caemos en el idealismo subjetivista. Pasamos a programar, a detectar una realidad que sólo existe en la cabeza del revolucionario. No tiene nada que ver con la realidad. Está fuera de ella”.
LECTURA DEL TEXTO Y DEL CONTEXTO
83. “Finalmente yo diría que todo esto tiene que ver con la relación de la lectura del texto y la lectura del con-texto del texto, o del contexto del intelecto.
Esto es una de las virtudes que deberíamos vivir para testimoniar a los educandos, cualquiera que sea el grado de instrucción (universitario, básico o de educación popular), la experiencia indispensable de leer la realidad, sin leer las palabras. Para que incluso se puedan entender las palabras. Toda lectura de texto, presupone una rigurosa lectura del contexto”.
Texto elegido: Freire, Paulo, "Educación y Cambio", Ediciones Búsqueda, Buenos Aires.
84. "El compromiso sería una palabra hueca, una abstracción, si no involucra la decisión lúcida y profunda de quien lo asume. Si no se diera en el marco de lo concreto".Página 7, párrafo 4.85. "La primera condición para que un ser pueda ejercer un acto comprometido está en que éste sea capaz de actuar y reflexionar".Página 8, párrafo 9.86. "...Es un ser inmerso en el mundo, en su estar, a él adaptado y sin tener conciencia de él. Su inmersión en la realidad, de la cual no puede emerger, ni "alejarse" para admirarla y, así transformarla lo hace un ser "fuera" del tiempo o bajo el tiempo o aun en un tiempo que no es suyo. El tiempo, para un ser tal, "sería" un presente perpetuo, un hoy externo"...Página 9, párrafo 11.87. "Así como no hay hombre sin mundo, ni mundo sin hombre, no puede haber reflexión y acción fuera de la relación hombre-realidad"...Página 10, párrafo 18.88. "...En efecto, si la realidad, creada por los hombres, les dificulta, objetivamente, su actuar y su pensar auténticos, ¿cómo pueden, entonces, transformarla para que puedan pensar y actuar verdaderamente?...Página 10, párrafo 20.89. "...Este compromiso con la humanización del hombre, que implica una responsabilidad histórica, no puede realizarse a través de la palabrería ni de ninguna otra forma de huir del mundo, de la realidad concreta, donde se encuentran los hombres concretos. El compromiso, como propio de la existencia humana, sólo existe en el engarzamiento en la realidad, de cuyas "aguas" los hombres verdaderamente comprometidos quedan "mojados", empapados".Página 11, párrafo 21.90. "...La neutralidad frente al mundo, frente a lo histórico, frente a los valores, refleja simplemente el miedo que tiene uno de revelar su compromiso. Este miedo, casi siempre, resulta del hecho de que se dicen neutros están "comprometidos" contra los hombres, contra su humanización".Página 11, párrafo 21.91. "Ahora bien, si nos interesa analizar el compromiso del profesional con la sociedad, tendremos que reconocer que el profesional, antes de serlo, es hombre. Debe ser compromiso por ello mismo".Página 12, párrafo 25.92. "No puedo por ello mismo, burocratizar mi compromiso de profesional, sirviendo, en una inversión dolosa de valores, más a los medios que al fin del hombre. No puedo dejarme seducir por las tentaciones míticas, entre ellas la de mi esclavitud a las técnicas, que siendo elaboradas por los hombres son siervas y no sus señoras".Página 13, párrafo 30.93. "No es posible un compromiso verdadero con la realidad y con los hombres concretos que en ella y con ella están, si de esta realidad y de estos hombres uno tiene una conciencia ingenua. No es posible compromiso auténtico si, al que se piensa comprometido, la realidad se le presenta como si fuera algo dado, estático e inmutable".Página 14, párrafo 33.94. "...Si mi compromiso es realmente con el hombre concreto, con la causa de su humanización, de su liberación, no puedo por ello mismo prescindir de la ciencia ni de la tecnología, con las cuales me vaya instrumentando para mejor luchar por esta causa".Página 16, párrafo 36.95. "Estamos convencidos de que el momento histórico de América latina exige de sus profesionales una seria reflexión sobre su realidad, que se transforma rápidamente, de la cual resulte su inserción en ella. Inserción que, siendo crítica, es compromiso verdadero. Compromiso con los destinos del país. Compromiso con su pueblo. Con el hombre concreto. Compromiso con el ser más de este hombre".Página 19 y 20, párrafo 55.
96 “Existe una postmodernidad en la derecha, pero también existe una postmodernidad de izquierda y no, como casi siempre se insinúa, cuando no se insiste, que la postmodernidad es un tiempo demasiado especial que suprimió clases sociales, ideología, izquierdas y derechas, sueños y utopías. Y uno de los aspectos fundamentales para la postmodernidad de izquierda es el tema del poder, el tema de su reinvención que trasciende el de la modernidad, el de su pura conquista.” Paulo Freire. Pedagogía de la Esperanza. 2a edición. México, DF. Siglo XXI Editores. 1996. Página 189.
INTERCULTURALIDAD
97. “_De ahí, otra vez, la necesidad de inventar una unidad en la diversidad. Por eso es que el mismo hecho de la búsqueda de la unidad en la diferencia y la lucha por ella como proceso significa ya el proceso de la creación de la multiculturalidad. Es preciso destacar que la multiculturalidad como fenómeno que implica la convivencia de diferentes culturas en un mismo espacio no es algo natural y espontáneo. Es una creación histórica que implica decisión, voluntad política, movilización, organización de cada grupo cultural con miras a fines comunes, que exige, por lo tanto, cierta práctica educativa coherente con esos objetivos. Que exige una nueva ética fundada en el respeto a los diferentes”. Pedagogía de la esperanza. México, DF. Siglo veintiuno editores. 1996. Página 150.
98. "Quizás uno de los saberes fundamentales más necesarios.... sea el que se expresa en la certeza que cambiar es difícil, pero es posible. Es lo que nos hace rechazar cualquier postura fatalista que concede a este o aquel factor condicionante un papel determinante, ante el cual nada se puede hacer" (p. 66)
FREIRE, Paulo (2001). Pedagogía de la indignación.
99. "Tenemos derecho y deber de cambiar el mundo, lo que no es posible es pensar en transformar el mundo, sin un sueño, sin utopía y sin proyecto... Los sueños son proyectos por lo que se lucha... y toda concreción de sueños supone lucha...
En realidad, la transformación del mundo a la que aspira el sueño, es un acto político, y sería una ingenuidad no reconocer que los sueños tienen sus contrasueños" (p. 64, 65)
FREIRE, Paulo (2001). Pedagogía de la indignación.
100. "Educar exige querer bien a los educandos. Mi apertura al querer bien significa mi disponibilidad a la alegría de vivir. La alegría no es enemiga del rigor. Al contrario, cuanto más metódicamente riguroso me vuelvo en mi búsqueda y en mi docencia, tanto más alegre y esperanzado me siento. La alegría no llega sólo con el encuentro de lo hallado sino que forma parte del proceso de búsqueda. La práctica educativa es afectividad, alegría, capacidad científica, dominio técnico al servicio del cambio." Pedagogía de la autonomía. (1999) Siglo XXI. México. Pág. 136.
101. “Los problemas relacionados con la educación no son solamente problemas pedagógicos, son problemas políticos y éticos como cualquier problema financiero”.
102. “Tenemos derecho y deber de cambiar el mundo… Lo que no es posible es pensar en transformar el mundo, sin un sueño, sin utopía y sin proyecto… Los sueños son proyectos por los que se lucha… y toda concreción de sueños supone lucha… En realidad, la transformación del mundo a la que aspira el sueño, es un acto político, y sería una ingenuidad no reconocer que los sueños tienen sus contrasueños
Paulo Freire (2001)Pedagogía de la indignación, Madrid, Ediciones Morata,67 y 131. Obra póstuma publicada después de su muerte.
103. «... Los oprimidos que introyectando la “sombra” de los opresores siguen sus pautas, temen a la libertad (…) En su enajenación, quieren a toda costa parecerse al opresor, imitarlo, seguirlo. Esto se verifica, sobre todo, en los oprimidos de los estratos medios, cuyo anhelo es llegar a ser iguales que el “hombre ilustre” de la denominada “clase superior”...» (FREIRE, P.; «Pedagogía del Oprimido»: 1975: 43 y 63)
104. « La educación es un acto de amor, un acto de valor. No puede temer el debate, el análisis de la realidad; no puede huir de la discusión creadora; bajo pena de ser una farsa. ¿Cómo aprender a discutir y a debatir con una educación que impone? Dictamos ideas. No cambiamos ideas. Dictamos clases. No debatimos o discutimos temas. Trabajamos sobre el educando. No trabajamos con él. Le imponemos un orden que él no comparte, al cual sólo se acomoda. No le ofrecemos medios para pensar auténticamente, porque al recibir las fórmulas dadas, simplemente las guarda. No las incorpora, porque la incorporación es el resultado de la búsqueda de algo que exige, de quien lo intenta, un esfuerzo de recreación y de estudio. Exige reinvención. No sería posible, repetimos, formar hombres que se integren en este impulso democrático, con una educación de este tipo.» (FREIRE, P.; FREIRE, P. (1976). La Educación como práctica de la libertad. Siglo XXI. Madrid. 1976: 93)
105. «Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción... Quien enseña, aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender... Enseñar no existe sin aprender y viceversa...» (FREIRE, P.; «La educación como práctica de la libertad» 1999: 24 y 25).
106. «No se trata de que, de repente yo piense, que la democracia se enseña y se aprende por medio de discursos: se aprende y se enseña la democracia, haciendo la democracia» (FREIRE, P.; FREIRE, P. A la sombra de este árbol. El Roure. Esplugues de Llobregat (Barcelona) 1997: 99),
107. «Pedagogía de la autonomía» cuando con ese habitual y cálido estilo nos asegura que «…enseñar exige competencia profesional, generosidad, compromiso, comprensión, saber escuchar, conciencia, libertad, autonomía, diálogo y querer bien a los educandos y disponibilidad a la alegría de vivir (...) porque trabajo con personas y por más que me dé a la reflexión teórica y crítica en torno a la propia práctica docente y discente, no puedo negar mi atención dedicada y amorosa a la problemática más personal de éste o aquel alumno o alumna. Mientras no perjudique el tiempo normal de la docencia, no puedo cerrarme a su sufrimiento o a su inquietud sólo porque no soy terapeuta o asistente social. » (FREIRE, P.; Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI. México. 1999: 88-135)
108. « Ninguna verdadera formación docente puede hacerse, por un lado, distanciada del ejercicio de la crítica que implica la promoción de la curiosidad ingenua a curiosidad epistemológica, y por el otro, sin el reconocimiento del valor de las emociones, de la sensibilidad, de la afectividad, de la intuición o adivinación» (FREIRE, P.; 1999: 46).
peruforopaulofreire@yahoogroups.com
www.lpp-buenosaires.net/webforopaulofreire
foropaulofreirelatinoamericano@gruposyahoo.com.ar
[1] Freire, Paulo: Educação: o sonho possível, p. 100, en Brandão, Carlos R., et al., O Educador: vida e morte. Escritos sobre uma espécie em perigo, Rio de Janeiro, Edições Graal, 1982.
-------------------------------
"Cambiar el mundo
es la esperanza que enciende
nuestras vidas y pasiones."
Roberto "Tato" Iglesias, sociólogo y fundador de la Universidad Trashumante en la Argentina, viajará a Cádiz, los días 8 y 9 de octubre próximo, para dinamizar un Taller Intermitente MIRADAS CIUDADANAS. Antes de su viaje, le hacemos algunas preguntas para conocerlo un poco mejor.
Tato, ¿se puede cambiar el mundo?
Desde nuestra perspectiva de Educadores Populares y Trashumantes, esta es una idea central en nuestras prácticas. Si no formulamos esta pregunta: entonces… ¿A favor y en contra de quien trabajamos? Cambiar el mundo es por un lado la esperanza que enciende nuestras vidas y pasiones. Y por el otro, es tener claro que el sistema capitalista lleva muchos años destruyendo a los humanos y al mundo todo. Y ya no creemos haya innovaciones posibles dentro del mismo sistema, pues su propuesta es intrínseca en relación a la generación de muchos pobres y pocos ricos. Esto no quiere decir que automáticamente estemos a favor de los diferentes desarrollos del socialismo. Pensamos que ambos sistemas, no han podido resolver al menos dos problemas centrales que alumbren un nuevo mundo: el de la Justicia, y el de organizaciones jerárquicas en el modo de organizar la sociedad. Por eso abogamos por la construcción de un nuevo paradigma.
¿Qué cambios fundamentales destacarías en la realidad de América Latina en este comienzo del siglo XXI? (solo algunos, los más significativos)
Uno, como Educador Popular que pretende ser, observa los cambios desde la ideología, política y metodologías que plantea este tipo de Educación. Entonces en general, lo que se observa es un retroceso formidable en la situación de las grandes mayorías. Mayor exclusión y pobreza, Sistemas públicos de Salud tercerizados y semidestruidos, Sistema educativo a la deriva, sin discusión estructural acerca del tipo de países y de ciudadanos que queremos.
Y además una Democracia que está dejando de ser tal. Políticos enriquecidos, gobiernos feudales, sin funcionamiento pleno de los tres poderes, la impunidad frente a este y otros delitos que también se convierte ya en un problema estructural, la falta de ética. En el anuncio a su vez, está el empecinamiento en resistir, en leer cotidianamente los nuevos escenarios que plantean los poderosos y en actualizar teorías y prácticas.
La ciudadanía, ¿está participando en los cambios sociales en Argentina y en América Latina en general?En Argentina y en América Latina ¿es un "buen momento" para la participación ciudadana y las organizaciones solidarias, para los movimientos sociales?
Pienso que no y es un tema que estamos empezando a estudiar con la mayor profundidad posible. La aparición de Gobiernos en apariencia progresistas, con discursos de Izquierda, sobre todo en temas como derechos humanos y problemáticas sociales, pero con practicas de derecha, ha fragmentado lo que se llama el campo popular, la desesperanza es progresiva, la falta de trabajo y de dinero desgasta a personas y organizaciones. Y los Planes sociales, a todas luces indignos, sólo actúan como “colchón” contra posibles explosiones sociales. Es muy difícil trabajar en organización popular en estas circunstancias. Convengamos en que es un tema a charlar largamente.
¿Qué experiencias, qué tendencias, qué formas de organización y participación de la ciudadanía te parecen significativas en la realidad Latinoamericana?
Se mantienen como parámetros los Movimientos Territoriales más reconocidos, como lo son, a manera de ejemplo, el Movimiento Zapatista de Liberación Nacional y el Movimiento sin Tierra.
Me parece que en los últimos años han aparecido movimientos que se organizan fuertemente a partir de lo ecológico en relación a la contaminación, pero lo de fondo, es la quita o el robo de recursos naturales en relación a la minería, el petróleo, aguas y los recursos que los poderosos necesitan. Se mantienen las clásicas organizaciones Campesinas, Movimientos piqueteros, heroicos en su resistencia, aislados por los poderosos, con bastante fragmentación y pocos recursos, en muchos casos perseguidos y agredidos a límites peligrosos para sus vidas
Después hay múltiples y variadas formas de resistencia, pero por ahora a nivel micro: organizaciones de Educación Popular, de arte popular, culturales, sociales, etc.
¿Te atreves a hacer un diagnóstico, en pocas palabras, del estado de la Educación Popular en América Latina, y en Argentina en particular?
A mi me parece que por múltiples causas, la Educación Popular en cierta forma, también ha sufrido un retroceso en los últimos años. A nivel latinoamericano, la mayoría de las organizaciones se agrupan en la CEAAL (Consejo de Educadores de Adultos en América Latina) y en Argentina también existe esta organización y otra importante que se denomina Confluencia.
Tengo muchas amigas y amigos a quienes respeto enormemente que participan en estas organizaciones. La CEAAL desde que se fundó con Paulo Freire como presidente, fue sufriendo un proceso de adaptación a la globalización y una forma de afianzar la institucionalización que colaboraba mas con la quietud que con el movimiento. En los últimos años hay un fuerte intento de volver a las raíces con un grupo numeroso de educadores populares que vuelven a poner en el escenario aquellos conceptos fuertes de la Educación Popular. Hay otras organizaciones que, sin tener afiliación a ninguna institución, tratan de conseguir fondos para poder seguir trabajando y por fin otras organizaciones que también se plantean como redes, pero que ex profeso, prefieren mantener autonomía también, respecto a lo financiero.
¿Por qué vienes a Cádiz a participar en los Talleres Miradas Ciudadanas?
Primero por la generosa invitación que me hiciera el CRAC. En segundo lugar, me apasiona el poder dialogar con compañeras y compañeros que trabajan en la misma temática, a fin de poder aprender, acordar, confrontar, discutir, reflexionar finalmente en Colectivo, para poder actuar juntos. Y abrazarnos pues seguramente avanzaremos por la misma huella.
------------------------------
Entrevista realizada en marzo de 1993,
publicada en el número 2 de la revista América Libre.
.jpg)
Entrevista a Paulo Freire realizada por Claudia Korol
Acaba de ser publicado en el Brasil, el libro de Paulo Freire: "Pedagogía de la Esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del Oprimido". Paulo Freire nació el 19 de septiembre de 1921. En el diálogo con América Libre, desarrollado en su casa en Sao Paulo una mañana de marzo de 1993, nos contó con entusiasmo sobre los orígenes y contenidos de su nueva obra. Nos encontramos allí con un compañero de lucha que mantiene juntos el pensamiento polémico y el optimismo intacto, fruto no solo de su compromiso con la época y de su opción por los oprimidos, sino también de su reflexión sobre la esperanza, a la que define como una "necesidad ontológica". La aparición de Pedagogía de la Esperanza, realizada 23 años después de la Pedagogía del Oprimido y con mucho agua corrida bajo los puentes, nos entusiasmó para producir este encuentro con su autor, miembro del Consejo de Redacción de América Libre.
Tanto la Pedagogía del Oprimido, como su nuevo libro Pedagogía de la Esperanza, expresan importantes polémicas con los tiemos en que fueron realizados. ¿Es así?
Sí, yo creo que ésta es una hipótesis de comprensión de ambos libros. En la tentativa de explicarlos, la estructura misma de la Pedagogía de la Esperanza a mí me convence. Es exactamente la siguiente: busca demostrar que en el fondo, todo lo que usted crea, un libro, un arma o una obra de arte, todo siempre emerge de un proceso producido en ciertas tramas, que algunas veces no dejan clara la hipótesis de gestación de la obra. Por eso trato en la primera parte del libro algunos casos, que yo llamaría historias, que experimenté cuando era joven y cuando niño; y que al menos para mí hoy, tomando distancia, eran tramas que anunciaban la Pedagogía del Oprimido. Que podrían no haber ocurrido, pero que al llegar crearon marcas. Por ejemplo un caso que cuento de un malestar que sufrí durante años sin saber sus causas; que me sorprendía de repente y me dejaba abatido, desanimado. Al llegar a San Pablo pude analizar las causas y entender lo que sucedía; en un proceso de concientización individual, que yo explico y distingo de la hipótesis de concientización del otro. En ese caso, mi concientización funcionó y me liberó. Pero lo que nosotros no podemos esperar es que la concientización sola pueda resolver esa liberación, cuando se da en torno a las tramas estructurales de la sociedad. Allí ella continúa siendo importante, pero no es suficiente. Es preciso que al concientizarme sobre la realidad expoliadora, me movilice y organice con otros y luchemos juntos por la transformación radical de las estructuras que generan la explotación. Esto tiene que ver indiscutiblemente con la Pedagogía del Oprimido. La forma en que yo trabajé este libro sobre el otro, la forma en que yo intenté comprenderlo, generó a éste. Cuanto más analicé y analicé el proceso en el que escribí la Pedagogía del Oprimido, tanto más pude escribir este libro.
El segundo momento de Pedagogía de la Esperanza es el análisis que hago del libro Pedagogía del Oprimido haciéndose, o sea, el libro siendo trabajado, siendo escrito. Allí yo hablo un poco de la fase de la oralidad: antes que nosotros escribamos, hablamos de lo que vamos a escribir o de lo que estamos escribiendo. Éste para mí es un momento importante, sobre todo para la gente joven que no tiene experiencia en el esfuerzo de redactar. Yo creo que es interesante que los más viejos cuenten su historia, por ejemplo que digan como tienen también dificultades para escribir.
Hay otro momento en Pedagogía de la Esperanza que yo considero importante, que es aquel en que intento, sin rabias pero con derecho, conversar con los lectores de este libro sobre las críticas que se hicieron en los años 70 a la Pedagogía del Oprimido. Es interesante, porque por ejemplo, las críticas marxistas eran casi todas mecanicistas. La mayoría de ellas, con excepciones, claro, se fundamentaban en una comprensión mecanicista de la historia. Eran críticas marxistas y por lo tanto proclamativas de la concepción dialéctica; pero eran profundamente no dialécticas. Y algunas de ellas eran críticas muy formales. Yo recuerdo una de ellas que decía: "Freire es un intelectual indiscutiblemente vivo, interesante, pero no dice que la lucha de clases es el motor de la historia". Yo no lo decía porque no lo era; porque la lucha de clases es uno de los motores de la historia; pero uno no puede esclavizarse a una sola cosa. Ahora, desde el punto de vista del tiempo de Marx, eso era correcto, era lo que él estaba observando del rumbo histórico. Para mí lo que faltó agregar es que hay otros motores de la historia y no solamente la lucha de clases. La lucha de clases continúa siendo un motor importante, claro, pero lo que yo digo en este libro y creo interesante es que muchos de mis críticos de los años 70, que decían que yo no mencionaba la lucha de clases en la Pedagogía del Oprimido (aunque yo cité treinta y tantas veces, no el concepto de lucha de clases sino el concepto de clases sociales) hoy son pragmáticos y neoliberales.
Son los que se hicieron eco de las proclamas sobre el fin de la historia...
Exacto. Hay un montón de gente de izquierda que nos da la impresión que, asustados, hoy casi gritan que se han equivocado de dirección. Se arrepienten de haber sido de izquierda, y se vuelven felices con la idea del fin de la historia y que la lucha de clases terminó. Se dicen posmodernos. Yo creo incluso que son posmodernos, pero posmodernos reaccionarios. Porque hay una posmodernidad progresista. La posmodernidad progresista es la que expresa que ya no estamos demasiado seguros de nuestras certezas. Porque la modernidad estuvo muy segura de sus certezas, pues surgió con el desarrollo de la ciencia y la tecnología. Marx era un moderno y tenía que serlo. No había forma que no lo fuera. Pero para mí la modernidad va más allá de Marx. Es eso lo que se precisa decir y no decir que Marx murió, que Marx no existe. De ninguna manera, pues Marx está más vivo que muchos de nosotros.
Usted habla en su último libro de la esperanza como una necesidad ontológica...
Exacto, esa necesidad ontológica que yo veo en la esperanza es la que los mecanicistas no entendieron en la Pedagogía del Oprimido. Los mecanicistas no podían entenderlo. En primer lugar, esa ontología no es un "a priori" de la historia. Esto quiere decir que la naturaleza del hombre y de la mujer, la naturaleza de ser humano, no fue donada al ser humano antes de la historia. Es gracioso, yo soy cristiano y afirmo eso, pero con eso no tengo nada en contra de la trascendentalidad. Al revés, yo me afirmo en esta trascendentalidad en cuya relación dialéctica con la mundanidad yo me encuentro. Pero digo lo siguiente: la naturaleza humana se va constituyendo históricamente. La esperanza corno necesidad ontológica se constituye aquí, en el quehacer histórico. Y para mí no es posible, siendo el ser que estamos siendo, históricos, por lo tanto, inacabados y envueltos constantemente por una necesaria idea del mañana; no es posible experimentar la necesidad del mañana sin superar la comprensión del mañana como algo inexorable, que es, que hacía y decía el mecanicismo de los marxistas que me criticaban en el 70 y que hoy se han vuelto pragmáticos y dicen que hay que acabar con esta historia del sueño, de la utopía, que sólo ¡Ha creado dificultades!
Quiero decir, en el momento en que tú admites que el mañana es un dato ya dado, que tú marchas hacia él inexorablemente, entonces no hay por que hablar de esperanza. La esperanza se instala en ti en el momento en que el mañana no es inexorable; puede venir y puede no venir. En otras palabras, el mañana tiene que ser hecho por nosotros. Eso es lo que para mí fundamenta la esperanza como una necesidad ontológica. Yo estoy esperanzado no porque sea impertinente, estoy esperanzado porque estoy en el mundo y con el mundo. No puedo dejar de estarlo.
La Pedagogía de la Esperanza, es necesariamente un libro escrito con amor y con rabia. Es el resultado de un gran aprendizaje, parte del cual yo relato, entre ellos los viajes por el mundo para discutir la Pedagogía del Oprimido. Porque la Pedagogía del Oprimido en cierto momento se independizó de mí. Era ella la que me presentaba al mundo, no yo a ella.
Usted se refiere en su libro, también, a la existencia de una esperanza ingenua...
Claro, una esperanza ingenua es decir que el mañana que queremos viene de cualquier manera. En el fondo la comprensión mecanicista de los marxistas distorsionados, implica una esperanza ingenua. Cuando tú piensas que el mañana es inexorable, que tiene que venir, tú eres ingenuo. Porque el mañana sólo viene si yo lo hago, junto con los otros.
Esta posición frente a la esperanza, choca con quienes pregonan el escepticismo.
Exacto, la crítica a la esperanza viene de quienes necesariamente no entienden a la historia corno posibilidad. De quienes no aceptan que la historia no es algo predeterminado, que la historia es posible, no solamente es posible sino que es posibilidad; y que si ella es posibilidad hay que realizarla. Esa es la tarea de los sujetos históricos, de los individuos. Esa es otra cosa que el marxismo mecanicista negaba y distorsionaba: al enfatizar lo social terminaba negando absolutamente la presencia del individuo en lo social. Es claro que nosotros reconocemos que lo que hay de individual en mí y en ustedes, no es suficiente para explicar lo que estamos haciendo, pero es indispensable.
Cuando usted se refiere a la dialéctica y al valor de lo subjetivo en la transformación histórica, se acerca al pensamiento de marxistas dialécticos y revolucionarios como el Che.
Yo tengo una admiración muy profunda por algunos revolucionarios de este siglo, que no conocí personalmente. Que afloran constantemente en mí, aunque a veces no necesito ni nombrar. Che es uno de ellos. Gramsci es otro, más lejano. Che Guevara me tocó y continúa tocándome por una serie de cualidades humanas e intelectuales. Como un hombre que peleó, un hombre que luchó, un hombre que se expuso como yo nunca me expuse. Un hombre que continúa testimoniando un coraje manso, un coraje dignificante. Y como un hombre que también pensó, y puso en el papel de una manera muy convincente y bonita las reflexiones que hizo sobre la práctica.
El Gramsci con quien yo intimé es exactamente el Gramsci de la prisión, el Gramsci que no podía estar haciendo la práctica que el Che hizo, pero que hizo una práctica antes de ir para la prisión y que allí dentro piensa y habla de lo que hizo y de lo que podía haber hecho. Otro hombre que me impactó mucho y que me continúa impactando es exactamente, yo diría casi, el Guevara del Africa, que es Amílcar Cabral.
Incluso yo supe cuando estuve en Africa, por Guinea Bissau, del momento en que los dos se encontraron, Guevara y Amílcar Cabral. No sé si usted sabe eso. Amílcar era bajito, y eso no le gustaba. El se encontró con el Che, que delante suyo era un gigante. Aunque yo creo que en el fondo eran dos gigantes del siglo, enamorados del mundo. Ellos tuvieron las rabias necesarias, las rabias que no pueden ser evitadas. Tú no haces historia sin rabia. Tú no haces ni un libro sin rabia. Pero tampoco los haces sólo con rabia y eso es lo que ellos vivieron muy bien. Ellos hicieron la historia de ellos y la historia nuestra de este mundo, con la rabia y el equilibrio necesario entre la rabia y el amor.
Lo que a mí me contaron es que los dos se encontraron, conversaron, discutieron, debatieron, y se volvieron grandes amigos. Incluso me contaron que en un momento quedaron parados uno delante del otro como si estuvieran enamorados. En el fondo era un enamoramiento mediado por la praxis, mediado por la historia. Che Guevara, Gramsci antes, Amílcar. Yo no quiero con eso reducir la historia de estos años sólo a estos hombres. Porque después encontré a otro hombre que fue malvadamente asesinado por la izquierda de su país que fue Maurice Bishop, en Grenada. Yo me acuerdo de la reacción de Fidel entonces que fue muy fuerte frente a una izquierda incompetente y malvada.
Usted se ha referido a estos hombres como pedagogos de la revolución.
Sí. Yo creo que Fidel, Guevara, Amílcar, no son sólo pedagogos revolucionarios, sin o pedagogos de la revolución. Hay mucha diferencia, porque creo que pedagogo revolucionario yo soy, a pesar de que se decía que no tenía nada que ver con eso. Pero otra cosa es ser pedagogo de la revolución.
¿Cuáles son los debates actuales y su opinión sobre la experiencia de la educación popular en el Tercer Mundo?
Yo he leído a latinoamericanos y he oído a dirigentes africanos progresistas que dicen, como expresión del trauma del momento que estamos viviendo, que al final de cuentas lo que hoy se necesita es una educación popular en el Tercer Mundo, que no sería más de concientización. Por el contrario, debería dislocarse para experiencias puramente económicas. Eso surge primero en las experiencias de sobrevivencia después del golpe de Pinochet. Lo que interesaba en la época era conseguir medios de sobrevivencia de los grupos populares, progresistas, que aplastados por el golpe de estado precisaban ayuda. Y la ayuda mejor, no sería más la discusión alrededor de la realidad sino la sobrevivencia. Financiar talleres, fabriquitas de juguetes, grupos de costureras, etc. Yo no estoy en contra de eso, pero mucha gente de los llamados pragmáticos plantean que el problema de la educación popular en América Latina y en Africa no podría ser desarrollado por una pedagogía del "develamiento", de la concientización, sino por una pedagogía práctica que trate la formación técnica de los grupos populares. Para mí ésta es una dicotomía que nos lleva de nuevo al fracaso. No es posible separar la formación técnica, de la comprensión crítica del mundo. Marx inclusive definió la cuestión de la educación de la clase trabajadora y decía claramente que la burguesía no puede formar a la clase trabajadora, a no ser para reproducir a la clase trabajadora como tal. Eso es obvio, porque la clase trabajadora se tiene que formar en una perspectiva contradictoria y antagónica con la visión de la clase burguesa. Entonces, mientras que para la clase burguesa, la clase dominante, la formación de la clase trabajadora debe ser técnica y terminar en la técnica, la formación progresista de la clase trabajadora abarca la formación técnica indiscutiblemente; pero al tocar lo técnico sabe que no está tocando nada neutro. La tecnología no es neutra. Entonces, al enseñar, al capacitar, el buen obrero no es el que sabe hacer funcionar las máquinas. Es aquel que funcionando con las máquinas, reconoce la razón de ser histórica y social de la propia máquina. Y reconoce a favor de quien trabaja la máquina en sus manos.
Yo hoy insisto en que la educación popular en este pedazo de historia nuestra, debe continuar develadora de lo real; en la búsqueda de la razón de ser de los hechos que se producen, no ocultando ni haciendo una pura formación de sobrevivencia.
Algunos dicen que estos ya no son temas de los 90. Pero: ¿cuál es el tema de los 90? Lo que continúa profunda y dramáticamente como tema de los 90 es el sueño de cambiar radicalmente este mundo. La educación entra allí como uno de los elementos de viabilización de los sueños. Entonces en el momento en que tú dices que "la educación popular ya fue" es porque tú no crees más en la educación. Claro que las tácticas que se precisan en la lucha de la gente son históricas. El testimonio es universal, se da siempre en la historia. Pero la forma como se da cambia de generación en generación. Estratégicamente uno testimonia en favor de nuestra liberación. Ahora, la forma en que yo testimonio ese deseo, esa necesidad de transformación del mundo es diferente. Yo creo que hoy las tácticas, los métodos, pueden variar. Pero lo que para mí no puede variar, lo que no puede dejar de existir es la comprensión crítica de la historia. Y eso significa develar los hechos.
La crítica de los pragmáticos se refiere a la politización de la educación popular.
Exacto. Eso también es así. Me sucedió en París, donde yo estaba en una reunión de la Unesco, cuando uno de los presentes me dijo: "Es interesante, profesor Freire, hace un mes o dos, yo estaba aquí en una reunión patrocinada por la Unesco con gente de América Latina y quedé sorprendido porque unos educadores latinoamericanos decían que usted no es un educador, que usted es más un ideólogo. Por la exigencia con que usted trata políticamente las cosas".
Posiblemente en los años 70 esa gente me criticaba por no ser marxista. Gente de izquierda que hoy se ha vuelto indecisa por lo menos. Yo hoy soy, con los cambios que la historia realiza, casi al mismo que el que escribió la Pedagogía del Oprimido. Yo reconozco solamente que cuando escribí la Pedagogía del Oprimido di saltos grandes de cuando escribí La educación corno práctica de la libertad. En La educación corno práctica de la libertad yo era algo ingenuo en mi defensa de la subjetividad y de la conciencia. Pero creo que fue óptimo que lo haya sido, porque me preparó para adquirir una mayor profundidad dialéctica entre objetividad y subjetividad. Yo analizo ese desvío subjetivista que cometí en La educación como práctica de la libertad. Pero en la Pedagogía del Oprimido yo creo que no; soy el mismo que ahora, no cambié.
¿Cómo fundamenta su esperanza ante un capitalismo que se presenta como vencedor?
Yo creo que el capitalismo no dio nada a los pueblos. Puede ser que en esto yo sea sectario. Pero como digo en un texto que escribí sobre los 500 años de la conquista de América, yo no puedo festejar la llegada colonial al continente, porque yo festejo la lucha de liberación de los pueblos y no puedo festejar la conquista de los pueblos. Yo no festejo al capitalismo y creo que lo que el capitalismo ha hecho en América Latina son cosas trágicas. Usted toma los índices de asesinatos de niños en este país, Brasil; usted toma los índices de niños y niñas fuera de la escuela, que no tienen el derecho de entrar en la escuela; usted torna los índices de los niños de sectores populares que por la presión de los sindicatos de sus padres consiguieron un lugar en la escuela pero que son expulsados enseguida. Los técnicos y especialistas hablan de este fenómeno diciendo que los chicos "se evaden" de la escuela. Como si los niños hiciesen un Congreso y decidiesen que no quieren seguir más en la escuela.
¡No! Ellos son expulsados de la escuela. Usted toma los índices de los hombres y mujeres que en esta hora del día de hoy murieron de hambre, y de los que van a morir de hambre desde ahora hasta las tres de la tarde, de los que están enterrados en las periferias de las grandes ciudades. Usted toma los índices de maltrato, de desesperanza de los hombres y mujeres de este país. Mujeres de 30 años que parecen que tienen 120, deterioradas, maltratadas, desdentadas, decepcionadas. Y usted pregunta: ¿quién hizo eso? Obviamente que en la campaña en el Brasil ahora se discute esto. Yo creo que el presidencialismo tuvo mucho que ver con eso. Yo soy parlamentarista, porque no creo que el presi-dencialismo ayude en nada a la democracia en este país. Creo que se corresponde con la historia de este país, es una respuesta a la tradición autoritaria de la sociedad brasileña. Pero el gran responsable por todas esas maldades es el capitalismo. El capitalismo desenfrenado, es de una perversidad ontológica de la cual ya no se libera. Es más, yo creo que como nunca en la historia, Marx pagaría para vivir en el mundo de hoy. Yo creo que nunca hubo un tiempo más propicio para la utopía socialista. Pero cuando digo hoy, no es 1993. Mi hoy supera los primeros años del milenio que llega. Para mi historia individual, 30 años son una cosa terrible, porque yo ya no tengo chance de vivir 30 años. Hay gente que vive 110, 120 años, yo creo que no voy a vivir eso. Pero 30 años para el país, para América Latina, 30 años para el mundo no son nada. Yo creo que en estos 30 años la chance del sueño socialista, democrático, está ahí. El capitalismo no puede inventar otro chivo expiatorio como hizo durante todos estos años, que era el comunismo. Realmente era una ventaja para ellos trabajar con el espantapájaros del stalinismo, era muy fácil. Pero hoy no pueden seguir con la guerra fría.
¿Qué posibilidades tienen de modificar esta situación las administraciones de estados gobernados en Brasil por la izquierda?
Es necesario tener una visión avanzada y realista de este tema. Por ejemplo, yo fui secretario de educación de San Pablo. Algunos compañeros nos criticaban porque decían que nosotros éramos apenas administradores de la crisis capitalista. Es un absurdo. El gobierno de Erundina no fue administrador de la crisis capitalista. Fue un gobierno progresista, de un tiempo capitalista y de un espacio capitalista. Pero es una experiencia democrática. Es preciso comprender la experiencia democrática, lo que significa el juego democrático en la búsqueda de una mejor constitución de un nuevo poder y de un nuevo gobierno. El testimonio que dio el gobierno de respeto a la cosa pública, de enfrentar una problemática desfavorable a las clases populares, la reorientación de los gastos, dejar de maquillar y embellecer lo que ya está bonito e invertir en las áreas proletarias, en las áreas populares, yo creo que todo eso es una experiencia que testimonia cómo es posible hacer algunos cambios en el sentido de los intereses de las clases populares, aún sin alcanzar la radicalidad del cambio.
¿Qué significa su participación en el Consejo de Redacción de América Libre?
Cuando Betto me dio el primer número de la revista, y me habló de la utopía de esa revista, yo adherí inmediatamente. Adherí a la revista enseguida que él me planteó la posibilidad de que yo fuese incorporado. Está claro que esta revista, es una de las posibilidades históricas que tenemos hoy. Es la posibilidad de trabajar en favor de la posibilidad. Yo creo que ningún hombre, ninguna mujer progresista de este continente, puede negar como mínimo, la contribución que cada uno y cada una de nosotros tenga la posibilidad de dar. Porque no es sólo un sueño de los que hacen la revista, es una necesidad histórica de los que vivimos en este continente.
¿Cuáles son hoy sus sueños más importantes en esta difícil situación de la lucha por la libertad de América Latina?
Yo diría uno sólo que creo que es vital para la gente, y que no es un descubrimiento mío. Es un imperativo de la historia, que ha sido el sueño de Guevara, que fue el sueño de los Bolívares: un gran esfuerzo en favor de la unidad en la diversidad. Porque nosotros no podemos hablar de América Latina como una cosa sola, no tiene sentido. Somos diferentes. Estamos llenos de diferencias. Brasil es una cosa, México es otra, Argentina es otra, Paraguay es otra, Uruguay es otra. Lo que se precisa es que cada una de esas otras cosas, tenga en primer lugar, esperanza en sí, confianza en sí, y gusto por la lucha. Segundo, que cada una de esas cosas, reconociéndose diferente de la otra, descubra los lazos que las unen. Con esta unidad en la diferencia, es que seríamos capaces de enfrentar a los que nos dividen para poder mandar. Es la única respuesta que los dominados tienen para enfrentar a los dominantes: unirse en la diversidad para enfrentar a los unificados que nos desunen. Ahora usted sabe que ésa es una cosa difícil de ser hecha, pero yo creo que la revista es un intento en favor de eso. Yo sé que ha habido otros, pero éste hoy es el intento de unificar en la diferencia.
¿Qué le preguntaría usted a Paulo Freire?
Yo en lugar de preguntarle, si tuviese que decirle alguna cosa a Paulo Freire sería lo siguiente: "continúa soñando. Pero siempre que continúes pensando el sueño como de él hablaste en la "Pedagogía de la Esperanza".
-------------------------------------
Frases del Texto de PauloFreire:
"Educación y Cambio"
Ediciones Búsqueda, Buenos Aires.
"El compromiso sería una palabra hueca, una abstracción, si no involucra la decisión lúcida y profunda de quien lo asume. Si no se diera en el marco de lo concreto".
Página 7, párrafo 4.
"La primera condición para que un ser pueda ejercer un acto comprometido está en que éste sea capaz de actuar y reflexionar".
Página 8, párrafo 9.
"...Es un ser inmerso en el mundo, en su estar, a él adaptado y sin tener conciencia de él. Su inmersión en la realidad, de la cual no puede emerger, ni "alejarse" para admirarla y, así transformarla lo hace un ser "fuera" del tiempo o bajo el tiempo o aun en un tiempo que no es suyo. El tiempo, para un ser tal, "sería" un presente perpetuo, un hoy externo"...
Página 9, párrafo 11.
"Así como no hay hombre sin mundo, ni mundo sin hombre, no puede haber reflexión y acción fuera de la relación hombre-realidad"...
Página 10, párrafo 18.
"...En efecto, si la realidad, creada por los hombres, les dificulta, objetivamente, su actuar y su pensar auténticos, ¿cómo pueden, entonces, transformarla para que puedan pensar y actuar verdaderamente?...
Página 10, párrafo 20.
"...Este compromiso con la humanización del hombre, que implica una responsabilidad histórica, no puede realizarse a través de la palabrería ni de ninguna otra forma de huir del mundo, de la realidad concreta, donde se encuentran los hombres concretos. El compromiso, como propio de la existencia humana, sólo existe en el engarzamiento en la realidad, de cuyas "aguas" los hombres verdaderamente comprometidos quedan "mojados", empapados".
Página 11, párrafo 21.
"...La neutralidad frente al mundo, frente a lo histórico, frente a los valores, refleja simplemente el miedo que tiene uno de revelar su compromiso. Este miedo, casi siempre, resulta del hecho de que se dicen neutros están "comprometidos" contra los hombres, contra su humanización".
Página 11, párrafo 21.
"Ahora bien, si nos interesa analizar el compromiso del profesional con la sociedad, tendremos que reconocer que el profesional, antes de serlo, es hombre. Debe ser compromiso por ello mismo".
Página 12, párrafo 25.
"No puedo por ello mismo, burocratizar mi compromiso de profesional, sirviendo, en una inversión dolosa de valores, más a los medios que al fin del hombre. No puedo dejarme seducir por las tentaciones míticas, entre ellas la de mi esclavitud a las técnicas, que siendo elaboradas por los hombres son siervas y no sus señoras".
Página 13, párrafo 30.
"No es posible un compromiso verdadero con la realidad y con los hombres concretos que en ella y con ella están, si de esta realidad y de estos hombres uno tiene una conciencia ingenua. No es posible compromiso auténtico si, al que se piensa comprometido, la realidad se le presenta como si fuera algo dado, estático e inmutable".
Página 14, párrafo 33.
"...Si mi compromiso es realmente con el hombre concreto, con la causa de su humanización, de su liberación, no puedo por ello mismo prescindir de la ciencia ni de la tecnología, con las cuales me vaya instrumentando para mejor luchar por esta causa".
Página 16, párrafo 36.
"Estamos convencidos de que el momento histórico de América latina exige de sus profesionales una seria reflexión sobre su realidad, que se transforma rápidamente, de la cual resulte su inserción en ella. Inserción que, siendo crítica, es compromiso verdadero. Compromiso con los destinos del país. Compromiso con su pueblo. Con el hombre concreto. Compromiso con el ser más de este hombre".
Página 19 y 20, párrafo 55.
----------------------------------
Cátedra “JAIME TORRES BODET”
52 ANIVERSARIO DEL CREFAL
PÁTZCUARO MICHOACÁN, 9 DE MAYO DE 2003
“VIGENCIA DEL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE”
AGRADECIMIENTO
Quiero agradecer muy sinceramente la invitación que me ha Don Alfonso Rangel a nombre del CREFAL, para compartir con ustedes estas ideas en el marco de la Cátedra “Jaime Torres Bodet” durante la celebración del 52 aniversario de esta prestigiada e insigne institución pionera en la educación de adultos de América Latina y el Caribe. Es un verdadero honor que asumo desde la memoria de nuestro querido maestro Paulo Freire, apenas a unos días de conmemorar el sexto aniversario de su partida.
INTRODUCCIÓN
Me llena de satisfacción que el tema que se me ha solicitado tenga que ver con la Vigencia del pensamiento de Paulo Freire. Efectivamente, Paulo se ha convertido en un autor con grandes admiradores y seguidores. Pero también es cierto que muchos que lo conocieron en los lejanos sesentas y setentas, opinan con frecuencia, al oír mencionarlo, que es ya tan solo una referencia nostálgica de un pasado cargado de ideas políticas, hoy, francamente superadas.
Y acompañan esta aseveración, mencionando ( casi sin excepción ) su obra clásica: “Pedagogía del Oprimido”. Dicho de otra manera, de Paulo solo leyeron esa obra ( si es que de verdad la leyeron ). Y la leyeron - y ubican aquella lectura - desde el peso de un contexto y una época que sin duda fue muy fuerte y estuvo cargada de grandes ideas, valores, acontecimientos, compromisos, personajes...
Hoy, el mundo es otro, no cabe duda. Freire nos advierte que “La ideología fatalista, inmovilizadora, que anima el discurso liberal anda suelta en el mundo. Con aires de posmodernidad, insiste en convencernos de que nada podemos hacer contra la realidad social que, de histórica y cultural, pasa a ser o tornarse “casi natural”.
Es verdad. Y con ella, se ha cargado el ánimo de derrota, desesperanza y pragmatismo. Con razón dicen tantos, que Paulo ya no es un autor de referencia actual. Quizá son aquellos que han asumido en forma acrítica y “normal” la actual hegemonía de la ética del mercado, la ética de la muerte, que hoy empobrece a la humanidad, depreda nuestro planeta y pretende justificar crímenes y guerras en nombre de dioses que ellos mismos inventan y entronizan mediante sus sofisticados mecanismos ideológicos y telecomunicativos.
Pero esta realidad, tan diferente pero en el fondo tan semejante a la de hace 30 o 40 años, parece no conmover ya a muchos de nuestros intelectuales, académicos, políticos o religiosos. Provenientes de aquellos tiempos y aquellas luchas, muchos piensan hoy en sentido inverso y justifican, por tanto, los crímenes contra los que lucharon en aquel pasado cargado de ideales y sacrificios...aunque también – hay que señalarlo – de graves errores.
Por ello, para muchos, Freire queda “ obligadamente atado” a ese pasado que hoy se quiere desconocer. Otros – quizá los más - ni siquiera lo conocieron. O es solo una referencia bibliográfica en una actividad intelectual o académica francamente descomprometida y aséptica, como hoy abundan.
Sin embargo, curiosamente, muchos de los autores o influencias que hoy sí convocan e interesan, plantean tesis tan cercanas al pensamiento freiriano, que uno no comprende ese desprecio y/o desinterés por un autor, que con su obra y con su vida, ha marcado sin lugar a dudas el pensamiento pedagógico del siglo XX. Baste leer, como ejemplo de lo anterior, el documento de Edgar Morin llamado “Los siete saberes indispensables para la educación del futuro”.
Lo que pasa es que pienso que Freire no puede solo ser “leído”. Freire compromete. Y el compromiso, en tiempos neoliberales, es muy escaso. Quizá los que lo desconocen o detractan, en el fondo, inconscientemente, se protegen contra las implicaciones vitales de un pensamiento ético, político, pedagógico y epistemológico, que en armonía y coherencia, convoca profundamente al compromiso con la vida, con la justicia y la liberación. Al igual que en los sesentas, aunque estemos en el siglo XXI
Y ese es el punto de partida que yo pretendo revisar desde mi apreciación personal de Paulo Freire. Por tanto, lo que voy a decir no es necesariamente el Paulo Freire de todos; ésta es mi lectura de Paulo Freire. He leído, releído, incorporado, renovado y reinventado a Freire desde una práctica personal de casi cuarenta años en el mundo de la “educación popular”, pero también trabajando con instituciones públicas de varios países, con organismos internacionales y más recientemente, en forma directa en la academia.
Y cuando digo “lectura”, me refiero por supuesto a la obra escrita de Paulo, que es extensísima. Paulo siguió viviendo, trabajando y escribiendo incluso hasta después de muerto, porque Nita, su viuda, ha retomado materiales que quedaron en su escritorio y sus archivos, habiendo publicado dos libros más, ya póstumos: “Pedagogía de la Indignación” y “Pedagogía de los Sueños Posibles”)
Pero de ninguna manera me ubico en su mera lectura como producto de simple interés intelectual. Paulo Freire, junto con tantos otros autores, ha sido guía e inspiración para un trabajo de “educación popular” comprometido y compartido con muchos otros compañeros y compañeras a todo lo largo y ancho de nuestro continente.
Y es desde ahí, desde una lectura analítica, reinterpretada y contextualizada de su obra, y desde el privilegio de haber compartido con él diversos momentos de trabajo y conversación profundamente humana y profesional, que hago ahora, desde mi praxis socio educativa, organizativa, cultural y política, mi propia interpretación de Freire.
MI LECTURA ACTUAL DE FREIRE
Trataré entonces de exponer lo que para mi constituye la centralidad del pensamiento de Freire. Voy a acudir al uso de citas de Paulo - aún corriendo el riesgo que ello implica - para poder ilustrar cómo él expresa sus posiciones.
En sucesivas elaboraciones, he encontrado que a Freire se le puede “leer” desde cuatro grandes ejes, columnas o campos de conocimiento.
1 ) Su posicionamiento, reivindicación y desarrollo del pensamiento y compromiso ético.
2 ) Su renovado e inspirador marco epistemológico de carácter dialéctico.
3 ) Su consecuente propuesta pedagógica.
4 ) Su inclaudicable compromiso socio político.
Parto de esta conceptualización general que Paulo hace de la educación, para aclarar lo que afirmo, cuando nos dice que educación “...es un proceso de conocimiento, formación política, manifestación ética, búsqueda de la belleza, capacitación científica y técnica; así es la educación, práctica indispensable y específica de los seres humanos en la historia, como movimiento y como lucha”. Como apreciamos, los componentes señalados están presentes.
Desarrollaré brevemente cada uno de estos cuatro elementos “freirianos”, para su mejor comprensión.
LO ÉTICO
En relación con el tema de lo ético, Paulo señala y reivindica recurrentemente la “eticidad” de la educación. Para él no puede haber educación que no sostenga y asuma un compromiso ético. Pero conforme veremos, no lo reduce a la inclusión de una mera “asignatura de valores”, enfoque funcionalista con que se trata de abordar este “tema de moda” en la educación. Me parece que una de las principales desviaciones de los enfoques actuales, es el querer convertir el compromiso ético (social, político y ecológico ) del ser humano - en este caso, del educador - en “una asignatura” o en un conjunto de clases para “enseñar valores”.
*Hay que recordar que en México, el único acercamiento curricular que teníamos al respecto - y que de alguna manera nos acercaba relativamente al tema - era la asignatura de “civismo”. Pero nuestras autoridades educativas y políticas de hace años, asumiendo seguramente que somos un país tan ético y humanista, la eliminaron. Solo ha sido repuesta recientemente como asignatura de secundaria.
Obviamente, cuando hablamos del pensamiento ético de Paulo, no nos referimos a “poner” o quitar asignaturas y/o de dar clases de valores, explicando teóricamente lo que es la libertad, la fraternidad, la justicia etc. Estamos hablando de la incorporación de un enfoque ético en el centro de toda actividad teórico práctica del hecho educativo, individual y socialmente entendido.
No se puede “descalificar” un pensamiento que nos conduce a la renovación permanente de nuestro compromiso ético. Para hacerlo, habría que preguntarse si lo que hace años nos comprometió ( y encontramos gracias también al pensamiento de Freire ) no debiera mantenernos en dicho compromiso por un mundo mejor. Efectivamente, el compromiso vino con la toma de conciencia ( la “concientización” freiriana ) que nos llevó al reconocimiento de un mundo injusto lleno de contradicciones, con un proceso de marginación creciente, violento, con falta de respeto a los derechos humanos, con pobreza aguda…
La pregunta obligada hoy, en 2003, debería ser si ese mundo que nos llevó a comprometernos hace veinte, treinta o cuarenta años, es ahora mejor. ¿Acaso hoy tenemos un mundo con menos miseria, con menos exclusión, con menos violencia, con menos ataques a los derechos humanos, con menos depredación del medio ambiente? Cualquiera de nosotros, apelando honestamente a su conciencia y sus conocimientos, tendrá que responder que NO. Por el contrario. Antes, los llamados “marginados” eran gente pobre, “al margen” de los beneficios de una sociedad injusta, la misma que hoy, sin pudor alguno, los llama “excluidos”.
Y es que el cinismo del pensamiento neoliberal ( y sus intelectuales ) no tiene efectivamente ningún pudor en señalar que son y deben ser “prescindibles”. Y no estamos hablando de otros países; estamos hablando de México, donde incluso ha habido en el pasado reciente, funcionarios y analistas que han señalado explícitamente que hay gente que es “inviable”, y que por lo tanto, es imposible atender. Pero aunque no lo digan explícitamente de palabra en forma tan cínica, lo dicen de todas maneras en el “lenguaje” de las políticas públicas y de los ejercicios presupuestales a todos los niveles, incluido – por supuesto – el tema educativo.
Sin abusar de las cifras que quizá todos conocemos, Xavier Gorostiaga y Manfred Mac Neff nos ilustran al ofrecernos cifras de Naciones Unidas que nos recuerdan que hay 345 personas - no empresas - que tienen como riqueza el equivalente al producto interno del 40% de los países pobres. Datos verdaderamente escalofriantes. Pero no podemos solo “leerlas” como simples y frías estadísticas. Hay que hacer un esfuerzo para “humanizar” esos datos y así cultivar nuestra sensibilidad que nos ayude a renovar nuestro compromiso ético. Esas estadísticas nos conducen al rostro del niño de la calle que está tragando fuego en la esquina cercana. O al del indígena al que le damos - o racionalizando, no le damos - la limosna que a cada paso nos pide.
En el mundo actual, lamentablemente tenemos que aceptar que cada vez se agrava la violación de los derechos humanos, se instala la violencia. Estamos todavía viviendo la tragedia de la “guerra santa” que los Estados Unidos han lanzado contra los “infieles terroristas” del Islam.
El problema es que, ante estos hechos, quizá ya no nos conmovemos. Se ha vuelto “normal” que la mentira, el robo, la calumnia, la violación de los derechos humanos y la depredación del medio ambiente, se instalen en nuestra cómoda inconciencia.
Frente a esta injusta e inaceptable situación, éticamente debemos retomar posiciones. Y si las realidades ( y los datos que las ilustran ) de alguna manera nos llevaron a comprometernos antes ¿cómo negar entonces la urgente necesidad de renovar nuestro compromiso ético? ¿cómo olvidar nuestra “concientización”? Debemos entenderlo y asumirlo como la búsqueda de consecuencia y coherencia en nuestro trabajo personal en el aula o en donde quiera que estemos. “No es la resignación” - dice Paulo - en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias”. “De ahí –dice - el tono de rabia, de legítima rabia que envuelve mi discurso cuando me refiero a las injusticias a que son envueltos los harapientos del mundo”.
Es su mensaje fuerte de carácter ético. Siempre lo tuvo; pero se expresa con mayor impacto y consecuencia, cuando se da la llamada “derrota” de los paradigmas humanistas a partir de los cambios mundiales de finales de los ochentas y la caída del muro de Berlín. Con el dejamos caer muchas veces nuestras convicciones y compromisos, al encontrarnos descontrolados y aparentemente despojados de nuestros paradigmas.
Es justamente en ese momento del “fin de la historia”, cuando él vuelve a colocar su pensamiento en una posición esperanzadora. Y la sustenta o legitima en esa “legítima rabia” que, desde un compromiso ético, no le permite condescender con ese estado de cosas. Por ello nos dice:
“Hablamos de ética y de postura sustantivamente democrática, porque al no ser neutra, la práctica educativa, la formación humana, implica opciones, rupturas, decisiones. Estar y ponerse en contra, a favor de un sueño y contra otro, a favor de alguien y contra alguien. Y es precisamente ese imperativo el que exige la eticidad del educador y su necesaria militancia democrática y le impone la vigilancia permanente, en el sentido de la coherencia entre el discurso y la práctica”. Tomado de “Política y Educación”.
No deja lugar a la ambigüedad. La educación y el educador(a) tienen que ser constructores del sueño con el cual nos comprometemos. Y eso implica opciones, rupturas éticas. No se puede asumir y trabajar sobre la idea de una aparente neutralidad.
“La enseñanza de los contenidos implica el testimonio ético del profesor” nos dice en “Pedagogía de la Autonomía”. Y agrega: “no se pueden dar clases de libertad, de fraternidad, de igualdad, y tomar examen: ¿qué entiendes por ello?; sino que también implica un compromiso y vivir en el propio proceso educativo, en el aula o donde estemos, la coherencia ética del posicionamiento del profesor.”
Por ello afirma con fuerza, refiriéndose a su último libro, que: “Este pequeño libro se encuentra atravesado o perneado en su totalidad por el sentido de la necesaria eticidad que connota expresivamente la naturaleza de la práctica educativa, en cuanto práctica formadora. Educadores y educandos no podemos, en verdad, escapar a la rigurosidad ética” .
Y lo afirma con tal fuerza, porque con aparente simplicidad nos dice: “Es que estoy absolutamente convencido de la naturaleza ética de la práctica educativa, en cuanto práctica específicamente humana”.
Al afirmar el compromiso ético del educador como condición substancial para poder asumir la “educación en valores”, está reafirmando la inseparable relación entre teoría y práctica del maestro. Efectivamente, no se pueden “enseñar” ética y “valores” al margen de un compromiso y un comportamiento socio histórico concreto del educador como persona y como ciudadano del mundo real.
Es importante señalar que cuando hablamos de ética, normalmente referimos a “nuestra” ética; es decir, a la que es sinónimo de “lo bueno”. A la que reconoce y plantea valores como la justicia, la fraternidad, la libertad, la ternura etc. como “connaturales” a la dimensión humana. Pero en realidad existe “otra” ética - entendida como sistema de valores establecido - que es la realmente hegemónica y dominante: la “ética del mercado” ó “ética neoliberal”. Es aquella que plantea y se basa en el egoísmo humano, en la competencia. La que justifica los medios –cualquiera que estos sean – para lograr los fines. La que asume en consecuencia la mentira y el engaño, sin pudor alguno. Por eso, Paulo nos dice: “estoy profundamente convencido de la naturaleza ética de práctica educativa, en cuanto práctica específicamente humana. El ser humano es un ser ético, cualquiera que sea su marco ético: la ética de la vida, la ética humanista, o como hemos adquirido y adherido a la ética del mercado”.
Lo real existente es este mundo. Y nosotros estamos en este mundo concreto… no en el éter. Por ello, en nuestra vida real ( personal, social, política, económica, profesional etc.) vivimos y actuamos influenciados y condicionados permanentemente por la ética dominante de corte neoliberal. Aquella que poco o nada tiene que ver con los valores, que desde una posición ética humanista, declaramos, decimos asumir y pretendemos reconocer, vivir y defender. Por eso, en lo personal y en lo social, muchas veces jugamos y asumimos roles y comportamientos contradictorios con nuestras declaraciones y nuestros deseos. Y ello sucede a partir de la influencia real de la ética dominante.
Frente a esta ética hegemónica, lo primero es reconocer su existencia y la real influencia que ejerce social y culturalmente en todos nosotros. Desde ahí, intentar superar una posición ética humanista basada en el mero discurso teórico o intelectual, que no nos compromete. Tenemos que hacerla práctica. Y además, práctica coherente que se traduzca en actos reales en nuestra vida individual, familiar y social. Como educadores, tenemos que materializarla en el proceso de enseñanza – aprendizaje que impulsemos. Pero también en los procesos socio – político de nuestro contexto, cualquiera que sea el ámbito de nuestra vida, pues nunca dejaremos de ser ciudadanos(as) y - sencillamente – miembros de la raza humana.
Para ello, debemos de superar el fatalismo y la derrota, que como una lepra del espíritu, poco a poco nos corroe. Y ese es el gran riesgo: el asumir, quizá inconscientemente, que esas situaciones absurdas y que esa ideología neoliberal, son “normales”. Es lo que reiteradas veces he llamado: el establecimiento social de esa cultura de la “normalidad”.
Efectivamente, poco a poco y quizá sin darnos cuenta, nos hemos ido instalando en “la cultura de la normalidad”. Para los mexicanos(as), leer el periódico y encontrarnos todos los días con la noticia de un nuevo fraude millonario, de un nuevo FOBAPROA, de un nuevo escándalo... es ya “normal”. Eduardo Galeano nos ofrece múltiples y dramáticos ejemplos de esto en su libro “Patas arriba: la educación del mundo al revés”.
Necesitamos des-instalar(nos) de esa cómoda “normalidad” para derrotar así a esa cultura e ideología inmovilizante. Sin embargo, Paulo no es ingenuo. Por eso nos dice: “sin poder siquiera negar la desesperanza como algo concreto, y sin desconocer las razones históricas, económicas y sociales que la explican, no entiendo la existencia humana y la necesaria lucha por mejorarla sin la esperanza y sin el sueño”. No se trata de hacer discursos también ideologizados e ingenuos. Hay que ir al fondo del problema que implica la recuperación de la ESPERANZA, que como Paulo nos recuerda “……es una necesidad ontológica. La desesperanza es esperanza que, perdiendo su dirección, se convierte en distorsión de la necesidad ontológica.”
No hay duda. Vivimos un “mundo malo”, un mundo perverso, como él decía. Y no es fácil ubicarse en el de manera consciente. Pero si cancelamos la esperanza y el sueño, no habrá entonces ni siquiera una plataforma para, desde ahí, pensar los demás temas.
Es posible que un planteamiento como este genere reacciones señalando que este era el discurso radical de la izquierda de hace muchos años. Pero que hoy el mundo es plural, es diferente, y que tenemos que ser tolerantes.
Pero se confunde el tan importante - y hoy más que nunca - valor de la tolerancia, con esa aplicación caricaturesca del viejo slogan “peace and love” utilizado con tanta fuerza en otros tiempos por los hippies y opositores a la guerra”. No se trata de eso. Paulo nos advierte que “la tolerancia no significa de manera alguna la abdicación de lo que me parece a mi justo, bueno y cierto. El tolerante no renuncia a su sueño por el que lucha intransigentemente, pero respeta al que tiene un sueño distinto de él. La tolerancia – define - es la sabiduría o virtud de convivir con el diferente para poder pelear mejor con el antagónico, es una virtud revolucionaria y no liberal conservadora”.
Según esta posición, es falso que se hayan acabado las contradicciones, las ideologías, los antagonismos y que hayamos arribado al “fin de la historia”, como dice Fukoyama. Lo que sucede es que, ante la llamada crisis de paradigmas, muchos “tiraron el niño junto con el agua sucia” y niegan sus anteriores posiciones y compromisos.
Pero no podemos disimular y/o claudicar en nuestro compromiso ético, basados en la renuncia a valores que antes asumimos, y que hoy, rechazamos, sustentados en la crítica a experiencias que muy lejos estuvieron de materializar dichos valores.
En síntesis: un educador(a), todavía más que un ciudadano(a) común, no puede renunciar al sueño y al compromiso ético que lo compromete. Y Paulo, intransigentemente, nos lo recuerda hasta sus últimas palabras.
LO EPISTEMOLÓGICO.
Como consecuencia de su compromiso ético, Paulo desarrolla un planteamiento epistemológico acorde con sus principios y valores. Si se trata de construir sujetos liberados mediante la educación, nunca el conocimiento puede ser entendido y usado como un instrumento de dominación y/o enajenación. La educación entendida y practicada como un acto liberador, requiere de un marco epistemológico en el que el conocimiento es construcción social permanente de los sujetos educandos, en el acto personal y social de comprender(se) y liberar(se). Por ello, Paulo refiere permanentemente en su obra el tema “del conocimiento”: ¿qué es conocer?; ¿qué es conocimiento?; ¿ cómo se conoce? ; ¿ a favor de quién y en contra de quien se conoce? etc. Son preguntas reiteradas en el pensamiento freiriano que, desde los primeros y hasta sus últimos libros, aborda el desarrollo de un marco epistemológico de carácter dialéctico, y no positivista.
Por ello, Friere desarrolla una severa crítica a la concepción epistemológica de corte positivista tradicional, aquella que convierte al educando en mero “objeto” de transmisión pasiva de conocimientos preelaborados que, muchas veces, son ajenos a su sensibilidad e intereses.
Pero esto es lo que hace generalmente la práctica educativa. Y no es un problema de ahora. No. Así hemos sido educados todos, salvo honrosas excepciones. Por ello, la gran mayoría hemos sido tratados a lo largo de nuestro proceso de formación,, como simples “objetos” de educación y conocimientos. En la familia; en la escuela básica, media y superior; en el partido, (aquellos que han asumido militancia política); en las religiones y sus diferentes iglesias; por los medios de comunicación. En la sociedad en general - en todos los espacios y niveles - hemos sido “educados” en el autoritarismo, en la imposición vertical de creencias, normas y conocimientos.
Conviene quizá recordar que a esa forma de “educar” Freire llama “educación bancaria”, haciendo una analogía con el acto, mediante el cual, un ahorrador deposita monedas en su alcancía o cuenta de ahorros. Al fin de un proceso y en un determinado tiempo, el mejor ahorrador será aquel que cuente en su haber con la mayor cantidad de monedas depositadas. Así, en la “educación bancaria”, el mejor alumno(a) será aquel o aquella que, al fin del período escolar, pueda “repetir”, sacando de su memoria-alcancía, los conocimientos “ahorrados” que el maestro(a) fue “depositando” acríticamente en el cerebro-alcancía de sus alumnos.
La analogía no puede ser más ilustradora de lo que pasa generalmente en el acto educativo y en la vida cotidiana. Efectivamente, el educando(a) y el ciudadano(a) son convertidos en simples “objetos” del conocimiento que un educador o un líder generoso ( que son quienes “tienen” el conocimiento) entregan en forma pasiva y – la mayoría de las veces, también autoritaria - a aquellos que lo reciben o “tienen” que recibir. Y “eso” que tienen que recibir, ya fue seleccionado por la autoridad y/o el propio maestro(a). La forma de validar su poder es a través del examen – en el hacho educativo – y la sumisión y pasividad, en la vida social.
En este modelo, sí no se repite fielmente lo que el maestro dice, entonces se “reprueba”. Esa es la concepción “bancaria” que Paulo denuncia cuando nos dice en “Pedagogía del oprimido”. - de los años sesentas – que para esta concepción: “el conocimiento es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes”. Años después, en su libro “Extensión o Comunicación abunda cuando señala que ”El conocer no es el acto a través del cual un sujeto transformado en objeto, recibe dócil y pasivamente los contenidos que el otro le da o le impone”. “El extensionista cree – nos dice Paulo en esta obra – que el conocimiento debe transferirse y depositarse en los educandos. Este es un modo estático, verbalizado, es la forma de entender el conocimiento que desconoce la confrontación con el mundo como la fuente verdadera de conocimiento.”
El mundo es – nos dice – la fuente verdadera de conocimiento. Pero el mundo está “fuera del aula”, aunque esta sea parte del mundo. No podemos simplificar el conocimiento, aislarlo de las dinámicas reales socio económicas, culturales y políticas del contexto de la educación, y enseñarlo en forma vertical, repetitiva, memorística.
Lo curioso es que estamos tan inconscientemente instalados en esta concepción ( más allá de nuestro discurso y buenas intenciones ) que casi todas las universidades tienen y mantienen programas de “extensión universitaria”. Esto significa que los universitarios, estudiantes y/o maestros, “tienen” un conocimiento que el resto no domina, y como se tiene conciencia social y actitud de servicio generosa, se opta por “extender” dicho conocimiento ( cualquiera que sea su calidad y rigor ) a la sociedad, - particularmente a los más los pobres - que no tienen más opción que recibir nuestra generosa entrega.
Por ello, Paulo insiste en el enfoque epistemológico de carácter dialéctico, cuando nos dice: “El ser humano conoce a través de un proceso que no termina en el objeto cogniscible ya que se comunica a otros sujetos igualmente cognoscentes. Conocimiento es pues proceso que resulta de la praxis permanente de los seres humanos sobre la realidad”.
Es cierto. El conocimiento siempre se genera socialmente. Siempre. Y hay momentos, épocas, y circunstancias que provocan síntesis que autores intelectuales con gran capacidad de comprensión y proyección, tienen la capacidad de sistematizarlo y presentarlo como un “constructo teórico”, valga la redundancia. Pero ese constructo no resulta de la mera especulación abstracta y alejada de la realidad, desde una la “torre de marfil”. Más allá de la capacidad intelectual, imaginativa, sistematizadora, de reflexión y abstracción que un autor o grupo de autores tenga, los conocimientos y propuestas teóricas siempre son construcciones históricas y sociales.
Sí eso es así, entonces es cierto lo que Freire afirma: el conocimiento es resultante de la praxis permanente de los seres humanos sobre la realidad. Por eso advierte que “en el momento en que yo dicotomiso el conocimiento existente del acto de crear conocimiento, mi tendencia es a apoderarme del conocimiento existente como un hecho acabado y entonces transferirlo a quienes no saben. Este es el caso de las universidades que son casas de transferencia de conocimiento” nos dice con bastante criticidad. “El conocimiento es la relación entre el ser humano y su medio y su historia. De esa relación dialéctica entre “el ser”, “el medio” y “la historia”, es que se produce conocimiento, que por naturaleza, es construcción social y debe ser socializado a niveles, capas y alcances diversos. Al ser social y compartible, es por tanto enriquecible siempre. “No hay ningún conocimiento existente – dice – que no haya nacido de otro conocimiento que antes no existía, y que al existir hoy, superó justamente el que antes existía”.
Es la dialecticidad del hecho de conocer. No hay conocimiento estático. Jamás lo puede haber. Por lo tanto, no podemos tomar el pensamiento de Platón, de Pitágoras de Newton o de Marx y convertirlos en dogmas cerrados. La realidad misma, la sociedad, sus actores y pensadores, son quienes los reinterpretan, renuevan, cuestionan y superan. Sí eso se hace con todos los niveles de la ciencia y la filosofía ¿por qué “decretar la muerte” del pensamiento de Paulo colocándole como lápida su “Pedagogía del Oprimido” de los años sesenta, congelando en una visión estática su pensamiento siempre vivo y dinámico?
La educación, pues, siempre implica una determinada teoría del conocimiento puesta en práctica. Por ello, uno de los aportes fundamentales de Paulo se refiere justamente a esa teoría del conocimiento: al objeto que se trata de conocer y al método de conocerlo. Paulo reitera permanentemente en toda su obra dicha preocupación. “El conocimiento, siempre proceso, resulta de la práctica conciente de los seres humanos sobre la verdad objetiva que a su vez los condiciona. De ahí que entre aquellos y ésta se establezca una unidad dinámica y contradictoria. Como dinámica y contradictoria es también la realidad”.
*Por cierto, esta afirmación encuentra gran similitud con el pensamiento del paradigma de la complejidad, hoy tan estudiado y reconocido.
Su enfoque epistemológico es dialéctico, complejo, procesual, holístico, contextual, histórico, dinámico. Es siempre un llamado a superar las visiones parcializadas y profesionalizantes que el paradigma positivista pregona y sostiene. Insiste Paulo en llamarnos la atención al respecto: “Desde el punto de vista de la teoría y de la educación que la pone en práctica, no es posible dicotomizar la teoría de la práctica. No es posible dicotomizar el acto de conocer el conocimiento ya existente, del acto de crear el nuevo conocimiento”. Ni tampoco “ es posible dicotomizar el enseñar del aprender, el educar del educarse.”
Como apreciamos, Freire no dicotomiza el tema epistemológico del proceso pedagógico. Ni del encuadre ético. No podría hacerlo. Por ello apela al tema de la necesaria incorporación de la esfera de lo sensible ( clave en los procesos pedagógicos ) pero encuadrando dicho nivel en el proceso más complejo del conocer “Todo conocimiento parte de la sensibilidad, pero si se queda a nivel de la sensibilidad no se constituye en saber porque solo se transforma en conocimiento en la medida en que, superando el nivel de la sensibilidad, alcanza la razón de actuar”.
Esta cita resume en forma por demás interesante la indispensable incorporación y manejo del componente de la subjetividad - de la dimensión profundamente humana – en el hecho educativo, pero sin dejarla al margen del proceso de construcción del pensamiento científico. Y tiene sentido marcar esta necesaria síntesis dialéctica, pues muchas veces, en una “tendencia pendular” de superación del tradicional desprecio que ciertas corrientes científicas y políticas hicieron de dicha dimensión, acabaron convirtiéndola en un objetivo y contenido en sí mismo, dando pie a la vulgarización y falta de rigor del hecho educativo.
Y es desde sus primeras obras que Paulo plantea el tema, cuando afirma, en “Pedagogía del Oprimido” que: “La objetividad dicotomizada de la subjetividad, la negación de ésta en el análisis de la realidad o de la acción sobre ella es objetivismo. De la misma forma la negación de la objetividad en el análisis o en la acción por conducir es subjetivismo que se entiende en posiciones solipsistas, niega la acción misma al negar la realidad objetiva desde el momento que ésta pasa a ser creación de la conciencia. Ni objetivismo, ni subjetivismo o psicologismo, sino subjetividad y objetividad en permanente dialecticidad”.
Es muy claro. Hay que tomar en cuanta la subjetividad y partir de la sensibilidad humana, pero para convertirla - como dice la cita - en “saber” y en conocimiento porque, es mediante el acto educativo que dicho conocimiento alcanza la razón de ser e impulsa la razón de actuar. Es por lo tanto, un conocimiento desde la vida y para la vida misma.
Freire nos dice que, “desde el punto de vista de tal teoría – y de la educación que la pone en práctica - no es posible:
a) dicotomizar la teoría de la práctica
b) dicotomizar el acto de conocer el conocimiento hoy existente del acto de crear el nuevo conocimiento
c) dicotomizar el enseñar del aprender, el educar del educarse.
*Cartas a Guinea Bissau.
Y es que eso somos los seres humanos: somos seres individuales cargados de experiencias personales, familiares y sociales. Históricas y objetivas, si podemos llamarlas así. Pero también cargadas de connotaciones subjetivas. Somos seres que vivimos en un contexto “objetivo”, pero que también lo vivimos y lo interpretamos cargados de nuestra propia subjetividad, de nuestras creencias, posiciones ideológicas, opciones éticas y políticas. Somos seres sociales en un determinado contexto histórico. Este es el ser humano, que es educador o educando. O mejor dicho, educador y educando siempre. Ese es el objeto/sujeto del hecho de conocer y de enseñar.
LO PEDAGÓGICO.
Ya hemos venido introduciendo el tema de la “tercer columna” que encuentro claramente desarrollada en el pensamiento de Freire,( y que es por lo que más se le conoce ): la pedagógica. Cuando muchos(as) adhieren al marco ético y epistemológico, se encuentran con un problema serio: cómo se lleva a cabo en el aula - y fuera de ella - en el marco de la educación en general, este enfoque freiriano. Y es natural que suceda, pues como hemos señalado, todos ( o casi ) hemos sido “formados” y dotados de herramientas teórico prácticas desde el otro modelo. Abundemos un poco en su propuesta, metodológica, pedagógica y didáctica.
Pablo no nos da recetas ni nos presenta métodos particulares, a excepción de su método inicial de alfabetización. Pero sí nos presenta esta visión compleja de fundamentos éticos, epistemológicos, pedagógicos y políticos. A nosotros nos toca buscar la síntesis creativa y los caminos de aplicación, según cada circunstancia. Esto implica “conducir” y “dar dirección” al hecho educativo, pues no es posible dejar la práctica educativa al azar. “El educador tiene que enseñar y el educando tiene que aprender”, nos dice en el video “Paulo Freire: Constructor de sueños”.
Y la afirmación es pertinente, porque a partir de la presencia de las ideas de Paulo a finales de los años sesentas, muchos sectores sociales, políticos y religiosos, asumieron con tal radicalidad la crítica de Freire a la “educación bancaria”, que la famosa frase de Paulo “Nadie educa a nadie; todos nos educamos juntos” fue asumida erróneamente, llevándolos a renunciar y destruir de una manera irresponsable, el rol y el papel del educador. Esto dio origen a una crítica muy fuerte de sectores académicos y/o socio políticos más rígidos - con cierta razón - que afirmaban que la educación popular, era una “simple suma de las ignorancias” que negaba y renunciaba la esencia del hecho educativo.
Fue una interpretación errónea, pues Paulo nunca negó el papel del educador. Efectivamente, el educador tiene que enseñar. No es posible dejar la práctica educativa librada al azar. Pero la cuestión es la comprensión pedagógico – democrática del acto de proponer contenidos, métodos, herramientas etc.. El educador no puede negarse a proponer. Pero tampoco puede rehusarse a la difusión de lo que es capaz de proponer el propio educando.
Es decir, la educación hay que entenderla como un hecho democrático y democrtatizador, en el aula y más allá del aula. Para educar y proponer, el educador no tiene por que ser autoritario. Se trata de dos posiciones extremas. Una dice: sí yo educo y propongo, entonces soy autoritario y manipulador. La otra afirma que, para no serlo, se tiene que renunciar al rol de maestro, de educador.
Evidentemente se trata de una falsa dicotomía, producto de visiones distorsionadas de la propuesta freiriana. La clave está en la actitud democrática del educador, que trabaja su propuesta mediante la “pedagogía del diálogo” y de la participación. Que es capaz de enseñar y aprender. Que sabe hablar, porque sabe escuchar. Que puede ofrecer su conocimiento, porque está abierto al conocimiento de los otros. Que puede producir la síntesis entre el acto de enseñar y el acto de aprender, en esta visión de “doble vía”: “educador - educando, educando - educador”.
El diálogo “..es el sello del acto cognoscitivo, en el cual el objeto cognoscible, mediatizando los sujetos cognoscentes, se entrega a su desvelamiento crítico”
*La importancia de leer y el proceso de liberación.
La educación no es un acto esponteneísta. Ni el educador puede actuar así. Pero el hecho de que no lo sea, no lleva necesariamente a convertirse en manipulador. “Educar es un hecho en que educador y educando se educan juntos en el acto educativo. De este modo el educador ya no es sólo el que educa, sino aquel que cuanto educa es educado a través del diálogo con el educando, que al ser educado también educa. Así ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos, y del cual los argumentos de la autoridad ya no rigen” nos dice Freire.
Por eso, en acuerdo con su posición ética de construcción de “sujeto liberándose”, y a su marco epistemológico de construcción de conocimiento, su propuesta pedagógica afirma que el punto de partida de todo proceso educativo, está en el nivel en que el educando se encuentra, cualquiera que éste sea. Nos dice al respecto “Siempre el punto de partida es el sentido común de los educandos y no el rigor del educador”. Este es el camino necesario, precisamente para alcanzar este rigor. No podemos instalarnos, ni en el campo de la educación, ni de la ciencia o la política, en el supuesto de que “el otro no sabe”, y como no sabe, le doy. ¿Para que le pregunto y lo tomo en cuenta, si no sabe? suele ser el razonamiento al que acudimos para justificar nuestro verticalismo soberbio en el acto educativo.
Y esto tiene que ver no solo con el acto educativo en sí mismo, sino en todo el accionar socio político, por ejemplo. ¿Cómo, si no, se definen las políticas públicas? ¿Cómo se elaboran los programas y proyectos de desarrollo? ¿ Cómo se organizan los currículums?. Siempre en el gabinete de los que saben, y al margen de los que – supuestamente – no saben.
Permítanme referir ( sin abundar ) que actualmente en Michoacán se está realizando un esfuerzo de consulta e incorporación de la ciudadanía en procesos participativos para la definición de problemáticas y políticas públicas. Se ha impulsado un ejercicio interesantísimo y novedoso de inspiración freiriana, pues – como decíamos – freire no solo es un pedagogo para el aula.
Las consecuencias de “no partir del otro” son graves en el aula y son graves en la construcción democrática de nuestro país. Son muy graves en la relación sociedad – gobierno o educador – educando, porque acaba siendo, finalmente, la imposición del que detenta la autoridad sobre el educando o ciudadano(a) común. Por ello, la afirmación de que el “punto de partida” es siempre el sentido común de los educandos y/o ciudadanos(as), es de un peso estratégico en la construcción y liberación del sujeto educando y/o ciudadano. No atenta contra el rigor y el conocimiento científico. Simplemente, propone otro camino para abordarlo, para “llegar a el”.
Y lo aclara cuando señala: “Esto significa que desde le punto de vista de la educación como un acto de conocimiento, nosotros los educadores debemos siempre partir – partir, ese es el verbo, no quedarnos – siempre en los niveles de comprensión de los educandos, de la comprensión de su medio, de la observación de su realidad, de la expresión que las propias masas tienen de su realidad”.
*Sobre educación popular…
Ello implica siempre un acto creativo e imaginativo del educador, en cuanto pedagogo. Educar tiene que ver entonces con ser un inventor y reinventor constante de todos aquellos medios y caminos que faciliten más y más la problematización del objeto de conocimiento que ha de ser “descubierto” y finalmente “aprehendido” por los educandos, que lo han trabajado en dialogicidad permanente entre ellos, y entre ellos y el educador, que democrática y pacientemente los conduce en una amorosa y solidaria comprensión del acto educativo.
LO SOCIO POLÍTICO.
Esto nos refiere a las motivaciones éticas que dan origen a su compromiso. Y este no puede ser sino de naturaleza política, entendida esta en su dimensión y comprensión más amplia y noble, y no como mero pragmatismo partidario.
Por ello asume una posición consecuente y define a la educación también como un “acto político”. Afirma, en consecuencia, “que toda educación es, además de un acto pedagógico, un acto político”. No es que la educación freiriana sea política en el sentido tradicional. Y menos, que se trate de hacer educación política de izquierda o revolucionaria ( como se le quiere identificar ), sino que afirma que todo hecho educativo, inevitablemente tiene - conciente o inconscientemente - un fondo y una opción política.
Paulo se plantea una “opción política”. Y es que no podría ser de otra manera, pues – nos dice - “qué clase de educador sería si no me sintiera movido por el impulso que me hace buscar, sin mentir, argumentos convincentes en defensa de los sueños por los que lucho.” En esta afirmación, Paulo asume una opción. No hay forma de mantenerse en la mera declaración de principios, pero al margen de compromisos socio históricos concretos.
Y así lo entiende Paulo al “definirse” como persona y como educador. En el año 1975 en Costa Rica, cuando tuve el privilegio de conocerlo, y a propósito de una discusión generada en torno a su planteamiento pedagógico que algunos radicales de izquierda de aquella época criticaban por ser “pensamiento idealista”, Paulo me dijo: “lo que pasa es que a mi se me ha mal interpretado, pues se me identifica como pedagogo. Pero yo te puedo decir que solo soy adjetivamente pedagogo, porque sustantivamente, soy político”.
Estas palabras en boca del pedagogo quizá más conocido y que más a influido en el debate de las ciencias de la educación, es realmente significativo. Él no negaba su calidad de pedagogo. Ni renunciaba a reconocer y asumir la fuerza que tuvo su propuesta educativa. Pero se definía en cuanto tal, desde una opción política, la que lo hizo pronunciarse así: “soy sustantivamente político y solo adjetivamente, pedagogo”. Por eso, decía, “mi punto de vista es el de los condenados de la tierra”. O dicho de otra manera, veía el mundo con una visión amplia y tolerante, pero era consecuente con el sentido real de los hechos. Y justamente por ello, por la fuerza contundente de los hechos que definen “el mundo malo”, lo veía desde una opción ética y política a favor y desde la mirada de los pobres de la tierra.
No se colocó nunca en la neutralidad o en la asepsia, que en realidad, no existen, porque siempre, aún callando las denuncias que nos comprometen, o asumiendo pasivamente hechos o situaciones reprobables, estamos de hecho optando. “La educación es política”, nos dice en su entrevista sobre educación popular. Por ello, “la práctica educativa, reconociéndose como práctica política, se niega a dejarse aprisionar en la estrechez burocrática de los procedimientos escolarizantes.”
Y rechaza la pretendida neutralidad de la ciencia - en la cual nos refugiamos tantas veces los académicos – cuando nos dice: “me parece que la llamada neutralidad de la ciencia no existe, la imparcialidad de los científicos, tampoco. Y no existe ni una ni otra en la medida misma en que no hay acción humana desprovista de intención de objetivos, de caminos de búsqueda. No hay ningún ser humano que sea ahistórico ni apolítico”.
Siendo esto cierto, el problema consiste entonces en reconocer qué clase de compromiso histórico asumimos; con qué nivel de conciencia lo hacemos; y en consecuencia, qué opción política real tomamos (aunque muchas veces pretendamos negarla o ni siquiera darnos cuenta de ella).
Obviamente no se trata de optar necesariamente por una explícita posición ideológica y política partidaria. O asumir explícitamente la defensa de la ideología neoliberal y su modelo. No. Es que simplemente, si no optamos “a favor” de algo, optamos en consecuencia “en contra” de ese algo ( aunque haya muchos matices de por medio). Resulta entonces más importante definir por la positiva “ese algo” de nuestra opción, que solo hacerlo como consecuencia de nuestras ambigüedades o pasividades.
No se trata de “politizar” la ciencia, en el sentido vulgar del término. Y mucho menos, de “partidizar” o “ideologizar” nuestra opción en cuanto educadores. Se trata de asumir con plena conciencia el mundo que vivimos, y de optar en consecuencia: o a favor de la humanización (por más modestas que sean nuestras manifestaciones), o a favor de la barbarie,
Y Paulo advierte que la educación es así: “porque sería una actitud ingenua pensar que las clases dominantes van a desarrollar una forma de educación que permita a las clases dominadas percibir las injusticias sociales en forma crítica”. Efectivamente, es ingenuo pensar que el cambio de orientación en los modelos sociales, económicos, políticos y culturales hacia un mundo profundamente humanizado, se va a promover por quienes hegemónicamente dominan el mundo. Y es ingenuo, porque tendríamos que aceptar que serían capaces de atentar contra sus propios intereses.
El cambio es responsabilidad nuestra; de los ciudadanos(as), de los educadores(as)...de todos y todas. No importa que tan modesta sea nuestra aportación. Se trata de aportar nuestro pequeño grano de arena desde una opción ética y política comprometida. Y eso implica tener claridad. Porque optar significa definir: “en favor de quién y de qué educo, y por lo tanto, contra quién y contra qué educo”, como nos recuerda Paulo. En otras palabras, si reconocemos la dimensión política de la educación – en el sentido que la plantea Paulo - al optar por nuestros modelos educativos y nuestras prácticas pedagógicas, estamos de hecho decidiendo, aún inconscientemente, “en favor de quién y de qué, y por lo tanto, “en contra de quién y de qué” desarrollamos nuestra actividad educativa y política.
Es un problema de opción. Quizá este planteamiento pueda considerarse muy radical. Sin embargo es así, siempre y cuando aceptemos que no hay neutralidad posible. Y esto compromete. Quizá por eso Paulo Freire es descalificado y desvalorizado. Frases ya referidas como “ese lenguaje es de los sesentas; hoy estamos en otro mundo, el de la pluralidad y la tolerancia” se han convertido en “la puerta de escape” por donde muchos intelectuales y académicos “progresistas” tratan de escapar de su responsabilidad. Pero ya referimos su posición ante la tolerancia.
Por supuesto, la lectura de Paulo y su pensamiento tiene que ser reinterpretada dinámica y críticamente, hoy y siempre. Pero una cosa es clara: no se puede ser “freiriano” solo de palabra o discurso, que después, en la práctica educativa concreta, se contradice sin pudor alguno.
Esta es, desde mi perspectiva, la esencia del pensamiento de Freire. Si lo asumimos, asumimos también sus consecuencias: una postura sustantivamente democrática, opciones claras, rupturas, decisiones, rechazo de la “neutralidad de la ciencia”, tarea educativa comprometida social e históricamente con la formación humana más profunda y holística. Y es desde este imperativo que se exige la eticidad del educador, su necesaria militancia democrática y la permanente “vigilancia” crítica y autocrítica de la coherencia entre el discurso y la práctica.
El 14 de mayo de 1987, Moacir Gadoti, un cercano colaborador de Paulo y director del “Instituto Paulo Freire”, le aplicó a Paulo la misma encuesta que la hija de Carlos Marx le había aplicado a su padre. Es una encuesta sobre los principales valores y creencias que dichos personajes asumen. Cuando se le pregunta a Pablo sobre “la cualidad que usted más aprecia en las personas”, responde: “coherencia”, aunque reconoce que: “es imposible ser totalmente coherente, pero nada impide mi lucha por intentar serlo día a día”.
Es cierto. Reconociendo nuestra frágil condición humana y aceptando nuestras debilidades, es imposible pensar en ser totalmente coherentes, pues los seres humanos somos contradictorios y limitados. Pero la lucha por la coherencia es un valor fundamental que debe equilibrar la síntesis entre el discurso y la práctica. Como seres humanos, como ciudadanos, como universitarios, no podemos quedarnos solo en un discurso que no es acompañado por una práctica consecuente.
En los tiempos en que todos los paradigmas se vienen abajo; en que antiguos militantes de la liberación se convierten en funcionarios neoliberales y/o asesores del mercado; en esos tiempos de la ética del mercado, Paulo surge con “Pedagogía de la Esperanza”. Un acto de consecuencia y valentía intelectual, no cabe duda. Por ello, la consecuencia de su vida y su obra nos marcan cuando reivindica, con mayor fuerza que nunca, la reinstalación de la esperanza y del sueño, como elementos esenciales para una humanidad con futuro.
Paulo nos llama al compromiso cuando nos dice “No hay esperanza en la pura espera, ni tampoco se alcanza lo que se espera en la espera pura, que se vuelve espera vana. La esperanza es necesaria, pero no suficiente, ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea, necesitamos la esperanza crítica como el pez necesita el agua incontaminada.”
“Soñar - nos dice Pablo - no es solo un acto político necesario, sino también una connotación de la forma histórico-social de estar siendo mujeres y hombres.”
Frente a esta apretada síntesis interpretativa de la inspiración freiriana, la pregunta obligada es si su pensamiento es vigente. ¿han desaparecido las causas que nos convocan a un renovado compromiso ético y político?
¿La educación ha avanzado - en sus propuestas y en sus aplicaciones – hacia mayores alcances cuantitativos y hacia mejores propuestas en calidad y pertinencia?
¿Han desaparecido – en síntesis – los problemas y situaciones que motivaron y provocaron a Paulo Freire y a tantos(as) otros(as) a desarrollar la propuesta de la llamada “educación popular”?
Honestamente, considero que las preguntas solo tienen un respuesta de fondo: no. En consecuencia, Paulo Freire sigue siendo tan vigente como cuando fue proponiendo su pensamiento crítico, riguroso, renovador, comprometido y transformador.
Y eso nos lleva a poder afirmar con él que, efectivamente: “No hay cambio sin sueño, como no hay sueño sin esperanza”. Y retomando su fraterno mensaje plasmado de puño y letra en mi “Pedagogía de la Esperanza”, asumimos que ella, “aunque a veces se cansa, jamás fenece”.
Muchas gracias
------------------------
Universidad Trashumante
------------------------
Universidad Trashumante
------------------------
Entrevista a Tato Iglesias 18/10/09
En el III Encuentro de escuelas de castellano celebrado el mes pasado en La Casa del Barrio de Carabanchel, participó Roberto Iglesias, más conocido como “Tato”, ex-profesor de Sociología de la Educación en la Universidad de San Luis (Argentina). En su caminar, Tato se cruzó con Paulo Freire, con quien trabajó en el campo de la Educación Popular. Después de esta experiencia, comenzó a recorrer el interior de Argentina con el Quirquincho y “el Nerón”, un bus destartalado y un perro muy especial. Mientras realizaba talleres de educación popular, fue descubriendo lo que él llama el Otro País; el país de los oprimidos. Este recorrido será el origen de la Universidad Trashumante, una red de Educación, Comunicación y Arte Popular que apuesta por la trasformación social. Aprovechamos su visita para charlar con él sobre pedagogía, organización en red, situación política de América Latina y como no, acerca de la Universidad Trashumante y el Ferrocarril Clandestino.
¿Cómo surge la Universidad Trashumante? Nosotros venimos de un proceso de haber trabajado en barrios periféricos, después estuvimos ocho años dando talleres de reflexión de la práctica docente. De ahí pasamos a hacer talleres con músicos, con cooperativas, con sindicatos docentes progresistas. Así nos fue surgiendo la idea de ir a conocer el país con nuestros propios ojos y de ahí viene la idea de “el otro país”. ¿Cuál es vuestra práctica concreta? Nosotros damos talleres de educación popular recorriendo todo el país, porque para el trashumante esto es lo que le pone en contacto con “el otro país”, le pone en contacto con la gente que la está sufriendo. Es una práctica que nos desafía a ver cómo pensamos en otro arte, en otra palabra. Trashumar es caminar, es ir al encuentro del otro, escuchar al otro. Muchas veces los grupos que nos organizan el taller se incorporan a la red de “el otro país”, otros grupos se montan después de que nosotros pasamos. Y ahí ya se ha formado una red grande. También hemos preparado mucho la trashumancia interior, ver cómo estamos, si tenemos ganas, si estamos vivos. La red nuestra es una red muy creativa y muy alegre que se va consolidando política y teóricamente.
¿Qué metodología utilizáis? El taller tiene dos días de duración, el primero es la denuncia y el segundo es el anuncio. El tema es pegarle a la pregunta. Freire tiene un libro que se llama Pedagogía de la pregunta. Para nosotros la pregunta sobre el problema es una pregunta muy buena, qué problemas existen en el mundo, en Argentina, en Santa Fe, en Vera. Desde aquí, la cuestión es si se puede cambiar el mundo y ahí entra el cómo, con quién y desde dónde. El desde dónde es lo ideológico, desde dónde miro yo el mundo. Lo político es con quién. El cómo es lo metodológico y las concepciones que tenemos acerca de conocer. Después viene la devolución teórica. No hace falta ser licenciado para hacer una devolución teórica. Nosotros tenemos cuatro o cinco conceptos que hemos venido trabajando y eso nos permite ir categorizando y abriendo nuevas cuestiones. Hay una cosa en la que hemos avanzado mucho, que es en lo artístico, en poner el cuerpo, en moverlo. En un taller uno tiene que conmover y conmoverse, esto se hace tanto con la cabeza, como con el corazón y el cuerpo.
Elia González y Mario Sepúlveda
Ferrocarril Clandestino
-------------------------------
